”Alignment” eller ”hidden curriculum”

Jag kan nog erkänna att vid tillfälle ha yttrat något i stil med att det är lätt att hitta skolor som påstår sig jobba med formativ bedömning (numera ”formativ undervisning”), men desto svårare att hitta skolor som faktiskt gör det. Huruvida detta är en generaliserbar observation kan man inte veta, eftersom det inte finns några undersökningar om hur våra skolors bedömningspraktik faktiskt ser ut.

För ett tag sedan besökte jag emellertid en skola, som alldeles uppenbart arbetade med formativ bedömning (och dito undervisning). Det mest slående var hur läraren tydliggjorde vad det var eleverna förväntades lära sig, genom systematisk träning i klassrummet. Elevernas arbete bedömdes kontinuerligt, återkoppling gavs och eleverna fortsatte öva och bli bättre och bättre. Den summativa bedömningen inriktades sedan mot just det som eleverna övat på, så att både lärare och elever fick en bekräftelse på att eleverna behärskade det som undervisningen syftade till att de skulle lära sig. Det behöver knappt tilläggas att resultaten var mycket goda, trots att det handlar om en skola i ”ett socioekonomiskt utsatt område”.

Varför är detta uppseendeväckande? Jo, för att det finns en tydlig ”alignment” i undervisningen och bedömningen. Man undervisar om det man vill att eleverna ska lära sig, låter dem öva tills de behärskar detta och kontrollerar sedan i vilken utsträckning man lyckats med undervisningen. Upplägget är det normala i undervisningssituationer utanför skolan. Vill man att barn, ungdomar eller vuxna ska lära sig spela fotboll, spela schack, skjuta hagelgevär eller laga italiensk mat, så är det naturligtvis detta man övar på. I den mån det finns summativa bedömningar (som matcher, uppvisningar, matlagning till riktiga gäster), så har de samma innehåll som undervisningen. Inga konstigheter.

Problemen uppstår när vi undervisar om en sak, men bedömer något annat. Varför skulle man göra så, undrar säkert någon som tycker att detta är en självklarhet. Den vanligaste anledningen är att läraren visserligen undervisar om ämnesinnehållet, men vill att eleverna (dessutom) ska lära sig något annat (s.k. ”hidden curriculum”). I skolan kan detta dolda innehåll gå under beteckningen ”förståelse”, vilket innebär att läraren undervisar om fakta- och begreppskunskaper, medan eleverna parallellt förväntas utveckla en förmåga att generalisera sina kunskaper till nya situationer. Detta yttrar sig genom att undervisningen är fakta- och begreppsorienterad, medan prov och bedömningssituationer innehåller svårare uppgifter, som eleverna inte fått öva på. Genom att kunna lösa dessa uppgifter, visar de sin ”förståelse”.

Motsvarigheten i högre utbildning kallas ofta något i stil med ”kritiskt tänkande”, men fenomenet yttrar sig på samma sätt. Läraren undervisar om kursinnehållet, men tentamen innehåller (förutom de ”enkla uppgifterna”) även andra uppgifter, som studenterna inte getts möjlighet att öva på. Om de klarar dessa uppgifter, trots att de inte blivit undervisade om detta, visar studenterna att de har ”kritiskt tänkande”.

Eftersom det tycks vara så pass vanligt att undervisa om en sak, men bedöma något annat, är det egentligen inte så märkligt att formativ bedömning i många fall visat sig ge kraftfulla effekter för just lågpresterande elever och studenter. I grunden handlar det nämligen ofta om att dessa elever/studenter inte lyckas läsa av lärarens förväntningar mellan raderna. Om man däremot är tydlig med förväntningarna, låter dem öva, få återkoppling och öva igen; då är det många fler som kan lyckas i skolan. Tyvärr finns det emellertid en utbredd uppfattning om att detta sätt att undervisa är en form av fusk. Genom att hjälpa eleverna/studenterna för mycket, fråntar man dem möjligheten att ”lära på djupet” eller ”utveckla äkta förståelse”. Stödjande undervisning anses per automatik innebära ett instrumentellt och dåligt lärande, vilket dessa personer alltså måste utmana genom att undervisa om en sak, men hemlighålla vad man egentligen tycker är viktigt. På så sätt kan man ”sålla agnarna från vetet” på prov och tentamina.

Personligen tycker jag att detta är ett svek mot elever och studenter, som misslyckas utan att ha getts ordentliga förutsättningar att lära sig det som de testas mot. Detta är alltså inte god undervisning. God undervisning handlar om att stödja eleverna på bästa sätt, vilket inte nödvändigtvis innebär att man reducerar komplexiteten i ämnesinnehållet [läs mer här].

Något jag också finner märkligt är att många av de som starkt argumenterar mot ”alignment”, är just personer som till vardags är väl bekanta med analyser av makt (vet inte om detta heller är generaliserbart, men många är män som är disputerade inom human- och samhällsvetenskaper, som sociologi, pedagogik och etnologi). Att man som lärare håller inne med förväntningarna, innebär ju att man gör studenterna beroende av läraren. Studenterna berövas därvid möjligheten att själva ta ansvar för sitt lärande (t.ex. genom att öva och självbedöma), utan tvingas istället försöka lista ut vad läraren egentligen vill att de lär sig. Det handlar alltså om en undervisning som ger all makt åt läraren.

Jag är naturligtvis medveten om motargumentet, det vill säga att man istället tvingar studenterna att söka egna vägar – att bli självständiga och kritiska. Problemet är att argumentet inte håller i praktiken, eftersom det ändå är läraren som sätter betyget. Läraren är den som sitter inne med kriterierna och läraren kommer att belöna de studenter som visar sig vara självständiga och kritiska på det sätt som hen förväntat sig, medan de studenter som är självständiga och kritiska på andra sätt kommer att misslyckas. Man kan nämligen inte, hur gärna man än vill, vara helt fri från förväntningar och värderingar – såvida man inte tillämpar total relativism och tycker att allt är okej, vilket inte är särskilt vanligt. Som student, vars fortsatta liv hänger på att man klarar sin utbildning, är man kanske inte så road av att chansa på om man är självständig och kritisk på rätt sätt. Säkrare är att försöka lista ut vad läraren egentligen vill ha, även om man tvingas offra sina egna idéer.

Så sammantaget önskar jag att skolan och högskolan i vissa avseende kunde bli mer som andra ställen som sysslar med lärande, just genom att ge elever/studenter en ärlig chans att utveckla de kunskaper och förmågor som vi sedan testar dem på. Och att det ska vara gott nog att de lär sig det som vi undervisar dem om, utan att detta ska ses som ”instrumentellt lärande”. De får naturligtvis lära sig mer än detta, men då kan vi väl vara öppna med vad vi förväntar oss, så att alla har samma chans?

Annonser

Har du rätt ”mattityd”?

När jag började läsa Arne Engströms inlägg på Skola och samhälle [länk], blev jag först väldigt glad. Jag blev glad över att någon intresserade sig för att vilja hjälpa elever som är svagpresterande i matematik, snarare än att gnissla över elevernas dåliga/försämrade matematikkunskaper (som om eleverna vore dåliga i matematik med flit). Men när det sedan svängde över till att handla om någon form av allmän teoretisk svagbegåvning, tyckte jag att det fattades en dimension. Det som inte diskuterades var de elever som inte alls lider av någon allmän ”svag teoretisk begåvning”, men som ändå misslyckas i matematik.

När jag jobbade på det som nu är Malmö universitet, genomfördes ett antal studier om just undervisning i matematik. I en av dessa studier, var jag ute och intervjuade gymnasieelever om deras upplevelser, dels av sig själva som lärande individer i matematik, dels om den undervisning de tog del av. Det som var oerhört slående, och som förbluffade mig mest, var mängden av elever, som var högpresterande i samtliga ämnen, utom just matematik. Jag hade visserligen upplevt detta själv som lärare, men inte förstått hur utbrett fenomenet var. I intervjuerna förklarade eleverna situationen med att de inte var matematikbegåvade och att det därför inte var något att göra åt. De fick väl leva med dåliga betyg i matematik, helt enkelt. Det finns ju trots allt värre genetiska defekter än att sakna en matematik-gen eller två.

Men kan det verkligen vara så, att vissa människor är genetiskt utrustade för att klara av skolmatematiken, medan andra inte är det? Å ena sidan är det naturligtvis inte orimligt att vi har någon form av anlag för exempelvis mönster- eller mängdseende, på samma sätt som vi tycks vara genetiskt förberedda på att använda språk. Å andra sidan kan ju faktiskt de flesta lära sig språk väldigt bra, så funktionen av eventuella matematik-gener verkar snarare vara att lägga hinder i vägen, än bistå oss i matematiklärandet. Huvuddelen av skolmatematiken är ju inte heller så pass avancerad, att det känns rimligt att några genetiska spärrar förhindrar de flesta människor från att lära sig det som krävs. Speciellt inte när ett av neurovetenskapens mantran är att den mänskliga hjärnan är ytterst flexibel och kan anpassa sig, beroende på vad vi utsätter den för.

Vissa forskare, som Jo Boaler [länk], menar därför att en stor del av svårigheten ligger just i att eleverna tänker sig att de är genetisk förutbestämda att misslyckas i matematik. Matematik är något man ÄR bra på, inte något man BLIR bra på. Om man därför haft oturen att inte vara bra på matematik från början, finns det inte någon poäng med att anstränga sig för att bli bättre – det är ju ändå dömt att misslyckas (jfr tidigare inlägg om elevers undvikandestrategier). Dessvärre tycks denna uppfattning dessutom i viss mån förstärkas av undervisningen i matematik, till exempel genom att fokusera mer på snabbhet och korrekta svar än på olika lösningsstrategier. Elever behöver lära sig att det lönar sig att anstränga sig i matematik, men inte nödvändigtvis genom att räkna sida upp och sida ner med likartade tal, utan genom att tänka efter mer (dvs. föra matematiska resonemang). Genom att undervisa på vissa sätt, tycks vi alltså bidra till att bibehålla elevernas uppfattning om att matematik endast är till för vissa (genetiskt) utvalda.

Frågan är därför om det finns något ”vaccin”, det vill säga en undervisning som leder eleverna bort från uppfattningen om att de inte är förmögna att lära sig matematik, mot en mer konstruktiv uppfattning. Studien av Boaler, som länkas till ovan, visar på ett exempel, där man lyckats påverka elevernas uppfattningar om hur man lär i matematik och samtidigt höjt deras prestationer. ”Problemet”, om man ska uttrycka det så, är att man åstadkommer förändringen genom att eleverna genomför ett antal utbildningsmoduler online. Detta har blivit vanligt i studier där man studerar diverse psykologiska egenskaper, som ”mindset” och ”grit”, bland annat eftersom man vill ha kontroll över vilka elever som genomför modulerna och kunna göra statistiska jämförelser. Huruvida upplägget skulle fungera i ett autentiskt klassrum, och tillsammans med andra elever, studeras därför oftast inte. Det är också olika, huruvida man väljer att göra mätningar av eventuella effekter på längre sikt. Inte sällan nöjer man sig med att mäta påverkan i direkt anslutning till genomförandet av modulerna. Det finns således en risk att effekterna är begränsade till dessa specifika omständigheter (dvs. enskilda individer vid en dator), utan att kunna generaliseras till vanlig undervisning.

Andreia Balan, som jag varit handledare för, gjorde däremot ett försök att åstadkomma en förändring i hur elever såg på lärande i matematik, genom att arbeta systematiskt med exempelvis kamratbedömning. Genom att – i grupp – granska och diskutera andra gruppers förslag på lösningar, rörde man sig bort från idéer, som att det bara finns ett enda sätt att lösa en uppgift eller att det bara är vissa utvalda som kan lära sig matematik. Studien lyckades få eleverna att förändra sina uppfattningar om vad det innebär att lära sig matematik, och de blev dessutom bättre på matematisk problemlösning. Men det tog tid. Det krävdes nästan ett helt läsår innan man kunde se en märkbar förändring, mot ett mer konstruktivt förhållningssätt, bland eleverna!

Det finns alltså sätt att arbeta, för att göra eleverna mer mottagliga för att lära sig matematik. Andreias studie genomfördes dock för ett antal år sedan, så jag är nyfiken på vad som hänt sedan dess. Finns det till exempel:

  • En utbredd medvetenhet bland svenska matematiklärare, om att elevernas ”mattityder” är ett potentiellt hinder för framgångsrikt lärande i matematik och därmed något man borde arbeta aktivt med?
  • Gott om idéer kring hur undervisningen kan utformas, för att bättre stödja en förändring av elevernas uppfattningar? Eller ligger fokus främst på att stötta enskilda delar, som taluppfattning eller geometri?
  • Med som ett centralt moment inom våra lärarutbildningar och inom fortbildningssatsningar, som lärarlyftet i matematik? Eller är det något man måste lära sig mer om på egen hand?

Jag känner i alla fall att detta är något jag absolut vill veta mer om!

Vem tar ansvar för likvärdigheten?

Det har varit mycket prat om de nya allmänna råden för betygsättning de senaste veckorna. Ett tema har varit att Skolverket varnar för att dela upp betygsättningen i smådelar, till exempel genom ”detaljerade bedömningsmatriser med uppdelade meningar eller delar från kunskapskraven” (sid. 19). Detta är rimligt, eftersom betygsättning är en sammanvägning, vilken inte gynnas av ett fokus på smådetaljer (jfr förra veckans inlägg).

Formuleringen har emellertid misstolkats, som en allmän rekommendation om att inte använda matriser överhuvudtaget. Man måste dock se skillnad på kunskapskraven i matrisformat och bedömningsmatriser, där det förstnämnda borde kallas BETYGS-matriser, eftersom de är till för betygsättning, medan en BEDÖMNINGS-matris används för att bedöma enskilda elevprestationer. Skolverket gör dock ingen sådan distinktion, utan benämner alla former av matriser för bedömningsmatriser, vilket är olyckligt.

Så för att tydliggöra: Detaljerade BETYGS-matriser gynnar inte nödvändigtvis sammanvägning av flera elevprestationer till ett helhetsomdöme. Det kan därför vara läge att använda kunskapskraven i sin helhet vid betygsättningen. Däremot får man gärna, om man finner detta användbart, använda BEDÖMNINGS-matriser vid bedömning av enskilda elevprestationer (där bedömningen behöver vara fingraderad). Och omvänt, om man inte finner det användbart, så slipper man. Detta är ingenting som Skolverket lägger sig i.

En annan central diskussionspunkt har varit upplevelsen att Skolverket i och med de nya allmänna råden lämnat tillbaks en del av förtroendet till lärarkåren. Jag vet inte i vilken utsträckning detta stämmer, eftersom regleringen egentligen inte förändrats. Däremot har man vid framtagningen av de allmänna råden utgått från observerade svårigheter kring bedömning och betygsättning, för att försöka rätta till ett antal missuppfattningar. Råden visar dessutom vilket friutrymme som finns i relation till bedömning och betygsättning, samt i vilka situationer det faktiskt är läraren som har sista ordet. Råden ligger således närmare praktiken, så som den ser ut idag, vilket kan vara en viktig anledning till att de mottagits relativt väl.

Råden lyfter alltså fram ett professionellt friutrymme, men ett sådant friutrymme innebär också ett ansvar – något som diskuterats i betydligt mindre omfattning. Betygsättningen är ju trots allt en kraftfull myndighetsutövning med reell påverkan på elevers livschanser. Den borde därför rimligen vara föremål för en rigorös kvalitetskontroll, men så ser det ju vanligen inte ut. Tvärtom genomförs betygsättningen oftast av enskilda lärare, inte sällan någon som helst insyn från kollegor eller skolledare, och som elev har man i princip ingen möjlighet att få ett betyg omprövat, om man upplever det som felaktigt.

Jag vet att folk reagerar olika på detta med möjligheten att ompröva betyg och ja, jag inser också att det skulle vara ohållbart om elever (åtminstone på alltför lösa grunder) skulle kunna begära omprövning av sina betyg. Men som vanligt är detta inte bara svart eller vitt. Jag kan därför inte låta bli att uppröras av folk, vilka lättvindigt viftar bort elevers önskemål om ökad rättssäkerhet i betygsättningen som allmän pjoskighet. Kanske är jag präglad av att jag, som just forskare om bedömning och betygsättning, har fått mig ett antal berättelser till livs (inte sällan från vuxna människor), vilka handlar om starka känslor av orättvisa och förnedring, kopplade till upplevelsen av felaktigt satta betyg. Och då pratar vi om betyg som sattes för decennier sedan!

Forskning om betygsättning ger dessutom dessa människor delvis rätt. Både svenska och utländska studier har konsekvent, och under mycket lång tid, visat dels att betygsättningen oftast är långt ifrån likvärdig, dels att många lärare tenderar att väga in andra faktorer än elevers kunskaper i betygen. Att andra faktorer vägs in i betygen beror naturligtvis inte på allmän illvillighet eller slarv från lärarnas sida, utan främst på att  lärarna har svårt att sätta låga betyg på elever som verkligen har ansträngt sig. Det handlar således om ett etiskt övervägande, där man vill skydda elever, som man vet skulle påverkas negativt av att få låga betyg. Att andra faktorer vägs in i betygen beror också på att lärare är människor, och människor kan (omedvetet) påverkas av en mängd olika faktorer. Vi uppskattar intuitivt vissa människor, men inte andra, och inte minst elevers utseende är en faktor som visat sig kunna påverka betygsättningen i relativt hög grad.

Ovanstående pekar på att betygsättning är en mycket komplex process, som är svår att genomföra på ett objektivt och neutralt sätt. Men detta innebär inte nödvändigtvis att man bör resignera och göra som man vill, med hänvisning till att det ändå aldrig blir perfekt. Man kan också – som yrkeskår – anta utmaningen och försöka hitta strategier för att genomföra processen så bra som möjligt, trots svårigheterna (och medan statsmakterna envist, men fruktlöst, biter sig fast i de nationella proven som enda lösningen på problemet). Och här finns onekligen viss utvecklingspotential, för när det gäller betygsättning finns nästan inga som helst riktlinjer för hur man kan komma till rätta med olika felkällor eller göra betygsättningen mer rättssäker. Vissa individer, grupper, skolor, etc. har säkert hittat goda strategier, men bara det faktum att dessa strategier skiljer sig åt mellan individer, grupper, skolor, etc., gynnar naturligtvis inte en (nationellt) likvärdig betygsättning.

Jag undrar därför om det inte vore rimligt att lärarkåren (i likhet med många andra yrkesgrupper), till exempel genom fackförbunden eller andra intresseorganisationer, formulerade någon form av gemensamma riktlinjer för att kvalitetssäkra betygsättningen, baserade på vetenskap och beprövad erfarenhet. Jag är medveten om att det är ett uttjatat exempel, men när jag går till läkaren, förväntar jag mig faktiskt att hen ger mig en behandling, som utgår från beprövade metoder, inte utifrån personliga preferenser – vilket forskningen visar har ett extremt stort inflytande över lärares betygsättning. Och jag kan faktiskt inte förstå varför det ska finnas en skillnad mellan lärare och andra yrkesgrupper när det gäller just betygsättningen.

När det gäller undervisning är det helt klart annorlunda, för det går inte att formulera några tydliga riktlinjer för hur man på bästa sätt ska undervisa olika kunskaper och kunskapsformer för olika elever i olika sammanhang och under olika förutsättningar. Men betygsättning är inte som undervisning, utan det finns faktiskt olika sätt att sätta betyg, som ger olika förutsättningar för betygens reliabilitet och validitet. Och jag ser helt enkelt inte rimligheten i att enskilda lärare ska få behålla sina personliga preferenser, när det sker på bekostnad av att betygsättningen inte blir rimligt likvärdig. Ett professionellt friutrymme innebär inte nödvändigtvis ett personligt friutrymme!

Om kunskapskrav

Förra veckans inlägg om det relativa betygssystemet rörde upp en del känslor, inte minst i relation till dagens kunskapskrav. Någon menade till exempel att det faktum att Skolverket misslyckats med att formulera vettiga kravnivåer vid två tillfällen (dvs. till läroplanerna 1994 och 2011), visade att målrelaterad bedömning var ett hopplöst företag.

Det är fullt möjligt att detta är sant, framför allt vad gäller bedömning på en generell nivå, som ska gälla för hela landet. På ett mer lokalt plan, där lärare kan träffas och tillsammans diskutera sig fram till en gemensam tolkning, är förutsättningarna att lyckas förmodligen bättre. Detta visar inte minst erfarenheter från Queensland i Australien, där man tidigare hade ett betygssystem, som var helt beroende av att lärare gemensamt tolkade mål och kravnivåer. Detta system fungerade i decennier utan några centrala prov. Kontroller av lärares betygsättning visade dessutom på en hög grad av likvärdighet. Som jag skrivit om tidigare, är detta en viktig anledning till min egen skepsis till att i Sverige förlita sig på nationella prov, eftersom det fortfarande inte finns några tecken på ökad likvärdighet i lärarnas betygsättning! (Låt gärna detta ”sjunka in”, innan du läser vidare.)

Men det är klart att även formuleringarna i kurs- och ämnesplanerna spelar en viss roll. Om det är dessa man ska sätta betyg efter, är det rimligen bra om man begriper vad de betyder. Innan man skjuter det målrelaterade systemet i sank, som ett hopplöst företag, bör man dock vara medveten om att det finns väldigt många olika sätt att formulera kriterier och kravnivåer på. Och även om de val som gjorts i Sverige har vissa fördelar, finns det också tydliga nackdelar. Eftersom det – av reaktionerna på förra veckans inlägg att döma – råder viss förvirring kring vilka för- och nackdelar som finns med de svenska kunskapskraven, tänkte jag resonera kring detta här. Men först lite kort om terminologin, så att vi resonerar kring samma sak:

I de svenska läroplanerna hade vi först ”betygskriterier”, sedan ”kunskapskrav”. Båda termerna är egentligen svårtolkade utifrån hur man vanligen talar om dessa företeelser. Det som avses är någon form av nivåer, vilket internationellt kallas ”standards”, alltså något fast att jämföra med (som kiloklumpen i Paris, som nu ska bytas ut). Ett bättre namn hade därför varit något i stil med ”kravnivåer”, om man vill behålla det något tuffare ordet ”krav”. Annars, varför inte betygs- eller kunskapsnivåer?

”Betygskriterier” är mindre lämpligt som begrepp, eftersom ”kriterier” vanligen betyder något helt annat. Kriterier är vad man tittar efter i en prestation. Jag brukar ibland jämföra med kampsport (eftersom det är min hobby), där man utgår från kriterier som styrka, teknik, snabbhet och balans. Oavsett vilken nivå kampsportseleven befinner sig på, är dessa kriterier tillämpliga. Däremot kan man sätta upp olika kravnivåer, beroende på vilket bälte eleven har. Kriterier har aldrig skrivits ut i de svenska läroplanerna, vilket kan vara en av anledningarna till att bedömningen försvårats.

En annan viktig distinktion är mellan ”bedömning” och ”betygsättning”. Den är av naturliga skäl ofta välkänd av verksamma i skolan, men ibland otydlig för utomstående (som kommunal- och skolpolitiker). Medan ”bedömning” är en uppskattning av kvaliteten på en enskild prestation (dvs. en labbrapport, en matematiklösning, ett svikthopp, osv.), innebär ”betygsättning” en sammanvägning av flera prestationer. Detta innebär bland annat att en bedömning är kopplad till den uppgift som eleverna genomfört, medan betygsättningen är mer övergripande. Bedömning är alltså till sin natur mer ”fingraderad” och uppgiftsnära än betygsättning. En annan skillnad är att betygsättningen är reglerad bland annat i skollagen, medan bedömningen i princip är helt upp till läraren att bestämma över.

Med detta sagt, kan vi titta på några av egenskaperna hos de svenska kunskapskraven:

De svenska kunskapskraven är en form av prestationskrav

En grundläggande skillnad finns mellan så kallade ”prestationskrav” och ”ämneskrav” (motsvarande kunskapskraven respektive centralt innehåll i de svenska läroplanerna). Medan ”ämneskrav” specificerar ett visst ämnesinnehåll, som eleverna förväntas behärska (t.ex. att kunna de svenska landskapen), talar ”prestationskrav” om vad eleverna förväntas kunna göra med sina kunskaper (t.ex. jämföra olika styrelseskick). Fördelen med ”prestationskrav” är att de skickar en signal om att det inte räcker att eleverna lär sig saker utantill, eller förstår saker inne i huvudet, utan att de även ska kunna använda sina kunskaper. Jag kursiverar ordet ”även” i förra meningen, eftersom det finns en utbredd missuppfattning i Sverige om att den här typen av krav skulle innebära att det inte krävs några ämneskunskaper. Så är dock inte tanken, utan idén är att ämneskunskaperna ska vara ”inbakade” i prestationskraven, eftersom man inte kan (som i exemplet ovan) jämföra olika styrelseskick, utan att samtidigt ha kunskap om minst två styrelseskick.

En annan missuppfattning är att man i ett sådant system inte får bedöma ämneskunskaper, men det är tvärtom viktigt att man bedömer elevernas ämneskunskaper innan man testar deras kunskaper utifrån prestationskraven. Om eleverna inte har tillräckliga ämneskunskaper om olika styrelseskick, är det inte meningsfullt att testa om de kan jämföra olika. Om man inte testat ämneskunskaperna i förväg, och en elev misslyckas med jämförelsen, vet man som lärare inte om detta beror på brister i ämneskunskaper eller i ”förmågan” att jämföra. Så bedömning av ämneskunskaper är alltid viktigt – däremot är det inte ett tillräckligt underlag för betygsättning, eftersom betyget kräver både ämneskunskaper och att man kan använda kunskaperna.

Det finns naturligtvis även baksidor med ”prestationskrav”, inte minst att de är mycket svårare att bedöma jämfört med ”ämneskrav”. Prestationskrav ställer således högre krav på lärarens dokumentation och bedömning. En annan baksida är att de snävar in. I exemplet ovan kan eleven ha breda kunskaper om olika styrelseskick, men i kravet efterfrågas endast att eleven kan ”jämföra olika”. Andra sätt att använda dessa kunskaper räknas alltså inte. Om man använder ”prestationskrav”, måste man därför vara mycket noga med att specificera kraven på ett sådant sätt att de verkligen speglar centrala sätt att använda kunskaper inom ett ämnesområde. Tyvärr verkar det som att valet av kravformuleringar i de svenska läroplanerna inte alltid (kanske till och med ganska sällan) speglar sådana ”centrala sätt att använda kunskaper inom ett ämnesområde”, vilket inte enbart gör kraven svårtolkade, utan även påverkar legitimiteten negativt.

De svenska kunskapskraven är inte ämnesspecifika

När man skapade de nya läroplanerna 2011, valde man att ha en begränsad flora av standardiserade ”värdeord” i kunskapskraven, eftersom man uppmärksammat att det fanns alldeles för många olika begrepp i föregångarna från 1994. Fördelen med standardiseringen är alltså att verksamma i skolan, och inte minst eleverna, behöver lära sig hantera färre ord. Nackdelen är att dessa värdeord visserligen ser likadana ut i olika ämnen, men ändå kan betyda olika saker. Att ”resonera” i matematik är inte nödvändigtvis samma sak som att resonera i slöjd. Eleverna måste därför lära sig vad som är att betrakta som kvalitet i olika ämnen, oavsett om orden är desamma eller inte.

Desto värre är dock att standardiseringen av värdeorden inneburit att det som skiljer olika betygssteg åt inte nödvändigtvis sammanfaller med vad som är kvalitet inom respektive ämne. I NO-ämnena är det till exempel huruvida eleverna kan ”föra ett samtal vidare” som avgör vilken betygsnivå deras prestationer befinner sig, medan det som är centralt inom dessa ämnen snarare är hur eleverna underbygger sina argument. Förutom att detta innebär att lärarna har svårt att använda sina ämneskunskaper för att bedöma elevernas kunskaper, kan det i vissa fall leda till att elever utvecklar ”läroplanskunskaper”, som inte sammanfaller med kvaliteter inom ämnet. Det är därför rimligt att kunskapskraven harmonierar med ämnena, dels genom att innehålla ämnesspecifika begrepp, dels genom att fokusera på sådant som faktiskt är viktigt inom respektive ämne.

En viktig brasklapp är dock att man från statsmakterna i viss mån måste kunna styra vad ett skolämne är, till skillnad från exempelvis universitetsämnen. NO-ämnena i grundskolan syftar bland annat till att eleverna ska kunna använda kunskaper från naturvetenskapliga ämnen för att ta kloka beslut i samhällsfrågor, där sådana kunskaper är viktiga. Grundskolans NO-ämnen syftar således inte till att eleverna ska bli ”naturvetare”. Detta innebär att det i kursplanerna för NO-ämnena läggs stor vikt vid att eleverna ska kunna söka och granska naturvetenskaplig information, just för att formulera argument och ta ställning i samhällsfrågor – det vill säga en ”förmåga” som inte ingår i universitetsämnena biologi, fysik eller kemi. Det är emellertid fortfarande viktigt att denna ”förmåga” är förankrad i relevanta och korrekta kunskaper i naturvetenskapliga ämnen.

De svenska kunskapskraven är mycket detaljerade

Som beskrevs ovan, finns det en skillnad mellan bedömning och betygsättning. Den förstnämnda processen behöver vara relativt fingraderad, och relatera till de uppgifter som eleverna genomför, medan betygsättningen är mer övergripande, eftersom det handlar om en helhetsbedömning av flera prestationer som genomförts över tid. De svenska kunskapskraven är emellertid väldigt detaljerade och berör flera aspekter, som normalt sett hör hemma i bedömningen, snarare än i betygsättningen. Detta har bland annat fått konsekvensen att vissa lärare använder kunskapskraven vid bedömning av enskilda elevprestationer, trots att detta inte är avsikten. En sådan bedömning riskerar bland annat att bli alldeles för övergripande och abstrakt för att vara användbar för återkoppling till eleverna.

En annan konsekvens, som eventuellt kan upplevas som paradoxal, är att alltför detaljerade krav kan innebära att betygsättningen blir mindre samstämmig. Man vill ju gärna tro att mer detaljerade krav leder till en mer likvärdig betygsättning, men så är inte nödvändigtvis fallet. Istället tycks det vara så, att ju fler olika delkrav man har att ta hänsyn till i betygsättningen, desto ”spretigare”. Effekten är känd sedan tidigare i forskningen om lärares betygsättning, där det visat sig att en anledning till att betyg satta av olika lärare skiljer sig åt, är för att lärarna värderar de ingående kriterierna olika. Medan en lärare anser att korrekt svar i en matematikuppgift är viktigast, anser en annan att val av adekvat metod är desto viktigare. En tredje anser kanske att en tydlig uppställning är mest central. Även om dessa tre lärare är överens om vilka kriterier som ska användas, kan de alltså ändå vara oense om den sammanfattande bedömningen. Samma sak kan alltså mycket väl gälla för kunskapskraven, men vi vet inte, eftersom vi i detta land tyvärr alltför sällan bemödar oss att undersöka sådana saker…

Konsekvensen är att mer övergripande kunskapskrav, inte mer detaljerade, eventuellt skulle kunna göra betygsättningen mer likvärdig. På så sätt skulle man dessutom kunna hålla isär bedömningen och betygsättningen, så att bedömningen kan vara mer detaljerad och inte relatera direkt till övergripande krav, som egentligen syftar till att stödja en helhetsbedömning av flera prestationer.

Avslutningsvis

Skolverket är för närvarande igång med en översyn av kunskapskraven, vilken eventuellt kan gå i ovanstående riktning, det vill säga att: (a) knyta ihop ”prestationskrav” tydligare med ämnesinnehållet, (b) göra kraven mer ämnesspecifika, och (c) göra kraven mer övergripande och anpassade till helhetsbedömning. Om denna förändring är tillräcklig, eller om det behövs en omarbetning från grunden, återstår att se.

Paranormal distribution

Klas Lindelöf skriver på sin blogg att ”Vår samtid är nostalgiskt konservativ. Det märks även i diskussionen om vår skola. Förslag på lösningar stavas förstatligande, tarifflöner, USK, analogisering, hyfs, auktoritet och inte minst, relativa betygssystem.” [Länk]

Jag tycker själv att just vurmandet för ett relativt betygssystem är särskilt spännande. Tänk ändå – vi pratar om ett betygssystem som var kraftigt kritiserat i decennier, såväl i Sverige som utomlands, för dess negativa effekter på elevernas motivation och lärande. Och efter att ha varit ute i kylan några år, vill man alltså bjuda in det i stugvärmen igen.

Jag misstänker att de som propagerar för detta antingen är för unga för att själva ha upplevt det relativa betygssystemet eller höll de sig på rätt sida om medelvärdet. Det handlar ju trots allt om ett sorterande system, där inte alla elever fick möjlighet att lyckas i skolan. För i ett sådant system – även om vi lyckas lära eleverna allt det vi vill att de ska lära sig – kan inte alla få höga betyg, eftersom det är inbyggt i systemet att en viss andel ska få låga. Samma fördelning gäller oavsett hur duktiga eleverna är eller hur god undervisningen är.

För de elever som befann sig på rätt sida om medelvärdet var detta inte nödvändigtvis ett problem, även om de höga betygen ibland ”tog slut” i vissa klassrum, trots att fördelningen främst skulle gälla på nationell nivå. Som min gamla kollega Bengt Selghed, som skrev sin avhandling om just betygssystem, noterade, tog ettorna däremot aldrig slut. Och det var ju också för dessa svagpresterande elever, som det relativa betygssystemet vad som mest kännbart. Själv hamnade jag ofta högt på alla offentliggjorda listor över provresultat och fick konsekvent höra att jag låg ”över medel” (utom i idrott) på de så kallade kvartssamtalen. Killen som satt bredvid mig under stora delar av mellanstadiet hade dock den motsatta upplevelsen. Hans namn fanns alltid långt ner på listorna över provresultat och fick konsekvent höra att han befann sig ”under medel” (utom i slöjd). På den tiden var detta dessutom bara ett konstaterande och inte kopplat till några åtgärder från skolans sida. ”Ge grabben en etta i betyg och problemet är löst.” Kanske är detta som vissa längtar tillbaka till, det vill säga att slippa ta ansvar för elever som inte lyckas i skolan?

Vad var det då som gjorde att det relativa betygssystemet fick så mycket kritik? Det var flera saker, så jag kan inte ta upp alla här, men jag ska nämna två som jag tycker är särskilt viktiga. Det ena har ni kanske redan listat ut, utifrån det jag skriver ovan, och det är effekterna på elevers självkänsla och motivation för lärande. Jag tänker på killen i bänken bredvid, som alltid fick höra att han presterade dåligt relativt oss andra i klassen och låg ”under medel”. Hur motiverande upplevde han att skolan var? Att jämföras med ett medelvärde innebär dessutom att man måste passera någon annan för att förbättra ditt omdöme. Vilken drivkraft bidrar detta med? I hans fall ingen alls, utan tvärtom. Han gav upp, eftersom skolan inte var till för honom. Men han behövde vänta nio år innan han kunde börja med något meningsfullt; något som han kunde lyckas med. Idag tror jag att han driver ett företag och tjänar säkert mer pengar än jag.

Faktum är att sociala jämförelser är dåligt för de flesta, även om det naturligtvis känns bra för de som hamnar högt på listan, eftersom fokus hamnar på själva jämförelsen istället på kunskapen. Ett genomgående problem med alla graderade omdömen, oavsett om det är från relativa betyg eller målrelaterade, är därför att många elever lägger all sin kraft på att få höga omdömen för att komma väl ut i jämförelsen. Detta kan så klart innebära att de lär sig på vägen, men i vissa fall handlar det om att maximera utfallet med så liten insats som möjligt. Just eftersom det är omdömet som är målet, inte kunskapen. Och eftersom relativa system bygger på jämförelse, tenderar denna effekt att vara kraftfull i sådana system. I målrelaterade system kan man – åtminstone i teorin – nöja sig med att ge konstruktiv återkoppling i form av styrkor och utvecklingsmöjligheter och spara graderade omdömen till utvecklingssamtal och betygsättning. Då kan eleverna i alla fall huvuddelen av tiden ha fokus på kunskapsinnehållet.

Den andra negativa effekten från relativa system har också med kunskap att göra. Och precis som i ovanstående fall är effekten inte unik för relativa system, men tenderar att vara mer uttalad.

Vissa som argumenterar för återgången till ett relativt betygssystem gör det med utgångspunkt från frustrationen kring svårigheten att åstadkomma en likvärdig betygsättning. På något vis föreställer man sig att ett relativt betygssystem skulle lösa denna problematik. Det ett relativt betygssystem (enligt den modell vi hade tidigare) gör, är som sagt att på förhand specificera hur stor andel av eleverna i en årskull som ska ha ett visst betyg. Ett sådant system stoppar således (om dessa gränser upprätthålls) en eventuell betygsinflation, eftersom det bara finns ett visst antal av högsta betyget inom ett givet ämne per årskull. Systemet kan emellertid inte se till att det är rätt personer som får dessa betyg, utan då krävs – precis som i ett målrelaterat system – någon form av bedömning.

Som vissa kanske kommer ihåg, fanns det på ”den gamla goda tiden” så kallade standardprov (eller centrala prov på gymnasiet), vilka skulle utgöra en referenspunkt för lärarnas betygsättning – just för att kunna relatera sin egen bedömning till hur andra elever i landet presterade. Dessa prov fanns dock inte i alla ämnen, utan i viss mån kunde resultaten på proven styra betyget även i andra ämnen. Betyget i praktiska ämnen (som slöjd) fick därför antingen påverkas av resultat från prov i teoretiska ämnen alternativt endast baseras på en jämförelse mellan eleverna i den aktuella klassen.

Hur som helst, poängen är att det behövs normerande prov för att upprätthålla ett normrelaterat betygssystem. Och till skillnad från prov i ett målrelaterat system, är det primära uppdraget för dessa prov att skapa en på förhand given fördelning. Oavsett om provet är svårt eller lätt för landets elever, anpassas betygsgränserna till denna fördelning, så att rätt andel elever får det betyg de ska ha. Det säger sig självt att ett prov som är alldeles för lätt, och som många elever lyckas på, inte är bra i ett sådant system, eftersom det försvårar gränsdragningen. Det är ju trots allt så, att en viss andel av eleverna måste misslyckas på provet för att systemet ska fungera.

Detta krav på att upprätthålla fördelningen skapar en drivkraft i proven att ha många poäng, för att på så sätt underlätta gränsdragningarna. Och för många poäng krävs många uppgifter, vilket i sin tur kräver att de är korta. Även om det inte måste vara så, har man därför sett att normrelaterade prov tenderar att innehålla många korta, lätträttade uppgifter. Kombinerat med starka incitament för att lyckas på provet (eftersom provresultaten påverkar elevernas betyg, blir det så kallat ”high-stakes”), påverkar provens utformning undervisning och lärande. I flera länder med normrelaterade prov har man därför sett att undervisning och lärande i hög grad lägger huvudfokus på isolerade faktakunskaper, som är vanligt förekommande på proven (denna påverkan är väldigt väl belagd i vetenskapliga studier).

Som jag har skrivit tidigare: huruvida man ser detta som ett problem eller inte, beror på hur man ser på vad som är viktigt att lära sig i skolan. Anser man att isolerade faktakunskaper är ”good enough” för skolan att bidra med, eller kanske till och med det viktigaste, då ser man inte denna påverkan som ett problem. Men om man vill att skolan ska ge eleverna förutsättningar att använda komplexa kunskaper i funktionella sammanhang, då tenderar man att tycka att det är besvärligt om huvudfokus hamnar på lösryckta kunskapsfragment.

Å andra sidan är ovanstående problematik inte unik för relativa betygssystem, utan mycket tyder på att även morgondagens nationella prov i allt högre grad kommer att fokusera på isolerade faktakunskaper, just i övertygelsen att detta ska öka likvärdigheten i betygsättningen.

Sammantaget finns det alltså en hel del att förlora genom att återinföra ett relativt betygssystem, just när det gäller elevers motivation och lärande. Liknande effekter kan visserligen fås även inom ramen för ett målrelaterat system, men inom ett målrelaterat system finns åtminstone möjligheten att motverka/undvika dem – om man ser dem som ett problem. Så kanske är detta en del av det Lindelöf kallar ”nostalgiskt konservativ”, det vill säga att man inte ser svagpresterande elevers motivation och/eller ett fokus på isolerade kunskapsfragment som ett problem? Och då kan vi lika gärna återgå till ett relativt system, som kan legitimera såväl utsortering av svagpresterande elever (”alla kan ju ändå inte lyckas i skolan”), som ett ökat fokus på isolerade faktakunskaper, vilka är enkla att både undervisa och bedöma.

Gör dig inte dummare än vad du är!

I dessa dagar, när folk med sådan iver propagerar för mer faktakunskaper i skolan, kan det vara befriande att fundera lite kring andra kunskapsformer, som den mest svårfångade av dem alla: förtrogenhetskunskapen.

Själv fick jag anledning att fundera över detta under förra helgen, då jag deltog på en kurs för att ta jägarexamen (För er som känner att ni blir upprörda över detta och inte vill läsa vidare, kan jag meddela att jag inte gör detta för att få skjuta djur, utan för att lagligt kunna ta över några av de jaktvapen som min far lämnat efter sig).

Kursen var spännande på flera sätt, inte minst eftersom jag i tankarna kastades tillbaka till min uppväxt. Jag är nämligen en form av transperson, men inte för att jag är ”född i fel kropp”, utan för att min kropp är född i fel miljö. Man kan väl förenklat säga att jag är uppvuxen i arbetarmiljö, där det fanns vissa förväntningar på pojkar, som min kropp inte riktigt förmådde infria. Som pojke förväntades man till exempel följa med och fiska (trots att jag inte hade hjärta att ha ihjäl fiskarna), mecka med cyklar och motorfordon (trots att jag avskydde att få olja på fingrarna) eller spela fotboll (trots att jag varken hade lag- eller bollkänsla). Min kropp passade däremot utmärkt invid farmors bokhylla med tillgång till diverse illustrerade uppslagsverk.

I de fall då släktingar och vänner – naturligtvis i all välmening – tog med mig till traditionellt manliga aktiviteter, slutade det oftast med viss irritation från männens sida, eftersom jag aldrig riktigt förstod vad som förväntades av mig. Jag kan därför inte räkna alla gånger jag fått höra att jag inte ska ”göra mig inte dummare än vad jag är”. För ingen kunde föreställa sig att en pojke kunde vara så obegåvad, att han inte begrep dessa enkla saker – men jo, precis så illa var det.

Och precis så illa är det ibland fortfarande, som nu när jag i vuxen ålder försöker gå en jägarutbildning. För till skillnad från många andra som går en sådan utbildning, saknar jag fortfarande kunskap om hur man förväntas bete sig. Precis som när jag var liten, märker jag hur män kan bli irriterade för att jag inte omedelbart begriper vad de menar. De tror att jag gör mig till. Men i själva verket saknar jag alltså den förtrogenhetskunskap, som krävs för aktivt deltagande i traditionellt manliga aktiviteter.

I det här fallet hade jag alltså inga problem med att lära mig: (a) fakta om djur, natur, jaktlagar m.m., (b) färdigheter i att hantera vapen eller (c) förstå begrepp och samband som har med jakt att göra. Däremot hade jag svårt att fånga upp outtalade budskap om hur man ska bete sig. Så frågan är: Hur mycket nytta har jag av mina andra kunskaper, om jag inte vet hur man smälter in och blir en del av (jägar-)gemenskapen?

Under min forskarutbildning fascinerades jag av Jean Lave och Etienne Wengers beskrivningar av lärande genom deltagande. Dessa forskare beskriver hur människor i olika sociala sammanhang (alltifrån skräddare i Afrika till anonyma alkoholister i USA) får lov att ta plats i gemenskapen, men i början bara som perifera deltagare. Efter hand som de socialiseras in i hur man tänker, talar och agerar i just denna gemenskap, kan de få en allt mer central roll. De blir en i gänget helt enkelt – och utan någon formell utbildning, bara genom att hänga på de andra och göra som de gör.

Vissa har föreslagit att detta sätt att lära sig är naturligt för människor, medan formell utbildning är mer onaturligt, varför fler utbildningar borde bygga på ett mästar-lärling-förhållande, snarare än att sitta vid skolbänken (jämför t.ex. den ständigt återkommande diskussionen om att lärarstudenter lär sig yrket under den verksamhetsförlagda utbildningen, men inte den campusförlagda). Samtidigt är det förstås besvärligt om människor bara tar över sätt att tänka och göra, utan att ha redskap för att tänka själva eller tänka annorlunda. Studier har till exempel visat att längre VFU inom lärarutbildningen, kan göra studenterna mindre benägna att reflektera över och förändra sin egen undervisningspraktik! Så de flesta tänker sig nog trots allt att en kombination är bästa lösningen. Vid tandläkarutbildningen i Malmö, där jag spenderat en hel del tid, upplever jag till exempel att man lyckas ganska väl med att balansera teoretiska studier med att låta studenterna bli förtrogna med sin yrkesroll. Vissa lärarutbildningar tycks däremot vara mer kluvna, genom att yrkesrollen och de teoretiska studierna hålls isär på VFU respektive campusförlagda studier. Kanske hade en bättre integrering gynnat ett mer reflekterat förhållningssätt till sina förtrogenhetskunskaper?

En spännande fråga är också hur man skulle kunna arbeta med förtrogenhetskunskap i skolan, utöver att eleverna socialiseras till att bli just elever. Min första tanke när jag läste Lave och Wenger, var att (eftersom jag undervisat i naturvetenskapliga ämnen) låta eleverna träda in i den naturvetenskapliga gemenskapen. Man skulle kunna låta dem ta på sig vita rockar när de gick in i klassrummet och lära dem tänka och agera som naturvetare. Å andra sidan är det inte alla elever som vill bli naturvetare, speciellt inte med de märkliga bilder av naturvetenskapliga forskare som återfinns i populärkulturen (t.ex. virriga – manliga – professorer, som bryr sig mer om sina provrör än allt annat i världen). Tanken är väl kanske inte heller att eleverna i grundskolan ska bli renodlade naturvetare, utan snarare medborgare med någon form av naturvetenskaplig allmänbildning. Medborgare som kan använda de kunskaper som naturvetenskapen tillhandahåller, för att ta underbyggda beslut i stora frågor om energiförsörjning och miljö, men också frågor om livsstil, hälsa och återvinning i vardagen.

Men vilken roll spelar förtrogenhetskunskapen i ett sådant sammanhang? Kan man socialiseras in i rollen som klok samhällsmedborgare? Jag vet inte svaret på den frågan, men jag tänker på mina egna kunskaper om jakt och vapen och att jag kanske inte har så stor nytta av mina faktakunskaper eller mina färdigheter, ifall jag inte samtidigt vet hur jag ska använda dem i ett funktionellt sammanhang tillsammans med andra människor. Jag kan jaga, men jag är ingen jägare. Så hur får vi elever att inte bara vara kunniga elever, som kan prestera bra på uppgifter och prov i skolan, utan också bli förtrogna med rollen som samhällsmedborgare, vilka förmår använda sina kunskaper på ett klokt sätt även i andra sammanhang?

 

(se även https://www.skolaochsamhalle.se/flode/skola/skuggan-fredrik-hakansson-det-sista-fet/)

Om elevers undvikandestrategier

Jag är medveten att jag har tjatat om detta tidigare, men jag tycker ju att teorier om motivation borde ha ett mycket större utrymme i våra hjärtan än vad som ofta är fallet… Och så stötte jag precis på ett tydligt och bra exempel.

Jämför nedanstående två lärare. Det är i början på terminen och de använder sig av olika strategier när de startar sitt samarbete med nya elever första året på gymnasiet. I båda fallen tänker sig lärarna att deras strategi ska leda till att eleverna anstränger sig mer nästa gång:

  1. Lärare A vill få med sig eleverna från början, så hen ger dem en ganska enkel uppgift och riktigt tydliga instruktioner. Det leder till att alla elever i klassen känner att de lyckats med uppgiften, även om vissa naturligtvis lyckas lite bättre än andra.
  2. Lärare B vill visa eleverna att det krävs att de anstränger sig på gymnasiet. Hen ger därför eleverna en ganska svår uppgift, där förväntningarna inte är helt tydligt framskrivna (för att eleverna ska lära sig läsa instruktioner noga), vilket leder till att flera elever i klassen misslyckas och får göra om eller komplettera.

Hur tror ni eleverna reagerade? I vilket av ovanstående fall, fick läraren (de flesta) eleverna att anstränga sig mest när de fick nästa uppgift?

Har du ett svar? Låt oss lyssna på en av eleverna:

”Detta är nog inte mitt ämne egentligen, men det är faktiskt ganska intressant. Jag kommer att satsa hårt för att lyckas lika bra på nästa uppgift.” (Om lärare A’s ämne)

”Alltså, jag vet inte. Jag la ganska mycket tid på förra uppgiften, men det gick inte så bra, så jag satsar nog inte på högt betyg i detta ämnet utan ligger nog lite lågt.” (Om lärare B’s ämne)

Man skulle kunna tro att elever som lyckas på en förhållandevis enkel uppgift väljer en mer avslappnad studiestrategi, medan en svårare uppgift leder till ökad ansträngning. Men den här eleven väljer alltså att göra tvärtom. Varför? Och skulle vi kunnat lista ut detta från början?

Detta exempel handlar om ”self-efficacy”, vilket är en prognos av om/hur väl vi tror oss kunna genomföra en uppgift. Om vi tycker att uppgiften är enkel, till exempel för att vi genomfört många liknande uppgifter tidigare, då är prognosen god och vi väljer troligen att investera tid och kraft, eftersom vi är säkra på att få utdelning. Om prognosen är osäker, kan vi antingen välja att investera extra mycket tid och kraft för att försäkra oss om framgång, alternativt ligga lågt, så att vi inte förlorar så mycket om vi misslyckas. Om prognosen är dålig, till exempel för att vi misslyckats med liknande uppgifter tidigare, då är det kanske bättre att helt undvika att engagera sig. För utan investering, ingen risk – men å andra sidan inte heller någon chans att lära sig.

De flesta elever gör den här typen av ”kalkyler” (men inte nödvändigtvis medvetet) innan de ger sig i kast med (eller undviker) uppgifter i skolan.

I fallet ovan med lärare A, ges eleverna möjlighet att lyckas på första uppgiften. Prognosen är därför god inför nästa uppgift och eleverna vågar investera tid och kraft för att lyckas. Läraren kan därmed successivt höja kraven.

I fallet med lärare B är prognosen mer osäker för eleverna. De flesta vågar därför inte satsa alltför mycket, eftersom det finns risk att misslyckas. Speciellt om läraren höjer kraven. Notera att jag skriver ”de flesta” elever, eftersom elever som tidigare varit högpresterande är bättre på att parera den här typen av motgångar, eftersom de vet att de kan bättre. Men även dessa elever kan tappa tron på sig själva i nya situationer, där man är osäker på kraven.

Vad vill jag ha sagt med detta? Jo, som jag inledde med, att jag tror att motivationsteorier ibland kan hjälpa oss förstå hur elever reagerar (och kommer att reagera), så att vi slipper gå i vissa vanliga ”fällor”. Men jag vill också peka på hur viktigt det faktiskt är att elever får känna att de lyckas i skolan, för att de ska ha vara motiverade att ta sig an nya uppgifter. Att dela ut uppgifter, där vissa lyckas och andra misslyckas, är således inte en bra strategi om man vill ha alla elever med sig på nästa uppgift. Det hjälper sällan att hävda att det är nyttigt att lära sig av sina misstag, utan elever behöver i första hand erfarenhet av att lyckas för att bygga upp sin ”self-efficacy”.

Min personliga gissning är dessutom att undvikandestrategier bland elever är ett betydligt mer utbrett problem än vad som uppmärksammats och därmed troligen något vi skulle behöva arbeta mer med i skolan.

Fahrenheit 451

Jag läser science fiction klassikern Fahrenheit 451 och häpnas över hur aktuell den är. Romanen, som är skriven av Ray Bradbury och publicerad 1953, utspelar sig i en tid då böcker är förbjudna, eftersom de bara gör folk förvirrade och olyckliga. Därför eldas de upp (titeln anspelar på temperaturen då papper börja brinna), vilket görs av brandmännen, eftersom de inte längre behövs när alla hus är brandsäkra. Istället för böcker, serveras människorna tidsfördriv som är snabbt och ytligt. I skolan får barnen lära sig lösryckta fakta, men inte att tänka själva. Extra spännande är att förbudet mot böcker och att tänka för mycket inte införts av något totalitärt styre, utan demokratiskt av en följd av en allmän opinion.

Det är verkligen inte svårt att hitta paralleller med den värld som beskrivs i boken och dagens situation, speciellt inte när det gäller oviljan att se komplexiteten i världen. Att aktivt välja det enkla och okomplicerade, trots att man (kanske) innerst inne vet att det inte är sant. Jag tänker till exempel på magasinet Filters recension av boken ”Omgiven av idioter”. Boken är fullständigt ovetenskaplig och ger en enkel bild av hur människor kan kategoriseras enligt ett enkelt system, representerat av fyra färger. Kan någon verkligen tro att det är så enkelt? Har vi träffat några människor som är så endimensionella? Troligen inte. Ändå vill vi så gärna tro på denna enkla bild, att vi aktivt väljer att bortse från att den förmodligen är falsk. Motsvarande exempel finns vid granskning av medier, som uppger sig ha kontakt med andar och avlidna personer. När de avslöjas som bluffmakare blir vi arga på de som gjorde granskningen, men inte på de som lurade oss. För vi vill så gärna tro. Som Eddy Nehls skriver på sin blogg (http://flyktlinjer.blogspot.com/), har vi skapat ett utbrett förakt mot kunskap, vilket hotar demokratin, som trots allt bygger på att vi vet vad vi röstar på/för.

Precis samma mönster kan man se i diskussionen om skolan. Bakgrunden till hur elever presterar i skolan är en mycket komplex materia, som beror på många olika faktorer. Det finns därför inga enkla lösningar som gör att elever lär sig mer och bättre i skolan. Elever är dessutom olika och tenderar att reagera olika på de förändringar vi gör i skolan. Men det orkar vi inte tänka på. Vi vill ha snabba lösningar. Vissa (icke namngivna) professorer i nationalekonomi och språk har till exempel hittat en lösning. Den är grovt förenklad, saknar stöd i forskning och är troligen falsk, men vad spelar det för roll? En (icke namngiven) högstadielärare, skribent och skoldebattör, basunerar regelbundet ut det vi vill höra, så vi lyssnar och håller med, oavsett om det han säger saknar vetenskaplig underbyggnad, är starkt förvrängt eller går emot demokratiska principer. Och vi lyssnar inte om någon säger emot, för det är alldeles för tråkigt och jobbigt och stämmer kanske inte med vår egen övertygelse.

En (icke namngiven) professor i nationalekonomi hävdar att ”pedagogerna” (= vi som sysslar med utbildningsvetenskaplig forskning, eller ”landsförrädarna” enligt en [icke namngiven] bloggande privatperson, som inte skriver om den kommun där han jobbar) tiger ihjäl kritiken, samtidigt som i princip alla ”pedagoger” blir konsekvent refuserade av våra stora dagstidningar när de försöker svara på icke namngivna debattörers inlägg. Det är alltså i stor utsträckning medierna, som hjälper till att styra opinionsbildningen. En (icke namngiven) högstadielärare, skribent och skoldebattör, följs dessutom av en rejäl skara minioner, som effektivt tystar de som försöker säga emot på sociala medier. När jag hamnade i dispyt med vederbörande fick jag tillfälligt stänga ner mitt twitterkonto, för att slippa alla aggressiva inlägg från denna persons följare (av vilka en ansenlig andel är lärare och skolledare). Min arbetsgivare fick även ta emot krav på att lämna ut min personliga e-postkorrespondens, i de fall där denna icke namngivna persons namn omnämndes. Det är kanske orättvist, men jag kunde inte låta bli att tänka på att det var precis så Stasi och KGB gjorde en gång i tiden, dvs. lämnade ett litet tecken på att man var under uppsikt, för att man skulle ”hålla sig i skinnet”. ”Pedagogerna” hindras således från att komma till tals via dagspressen, och tystas effektivt när de försöker komma fram via sociala medier. Det är således ingen slump att en av de starkaste rösterna i twitterflödet just nu är ”Det pedagogiska etablissemanget” – dvs. ett ANONYMT twitterkonto, som vågar kritisera dessa här icke namngivna skoldebattörer!

Så det var inte utan att jag blev lite nervös häromdagen, när brandlarmet ringde och brandbilarna dök upp utanför min arbetsplats. Jag tänkte: ”Nu kommer de fan och eldar upp mina böcker!”

Att läsa mellan raderna

Som forskare inom skola och utbildning får man en hel del mejl från lärare, lärarstudenter och skolledare. Det är inget ovanligt. Vissa mejl är vänliga och innehåller frågor om litteratur eller begrepp inom bedömningsforskning. Andra är arga över uttalanden jag gjort om betyg eller nationella prov.

Häromdagen fick jag emellertid ett mejl, som inte riktigt passar in i det gängse mönstret. Det var från en gymnasielärare, som var upprörd över att jag och Christian Lundahl använt statistik på ett felaktigt sätt i en studie och därmed dragit slutsatser som var mer eller mindre uppåt väggarna. Bristerna hade varit så flagranta att läraren ifråga till och med låtit några elever skriva sitt gymnasiearbete om hur missvisande slutsatser vi dragit i den aktuella studien. Arbetet var bifogat i mejlet.

Först blev jag lite nervös. Tänk om vi hade gjort något fel. Dessutom i en artikel som spridits över världen via en välrenommerad vetenskaplig tidskrift. Även om det onekligen varit osannolikt att ett antal internationella granskare missat en felaktig hantering av data, är det trots allt sådant som händer då och då. Icke desto mindre hade det ju varit lagom pinsamt.

Men när jag tittar närmare på gymnasiearbetet, blir jag ganska förvånad. Vi anklagas nämligen i detta arbete för att hävda att implementeringen av BFL i en kommun bidragit till en höjning av elevernas betyg. Eftersom denna höjning inte kan fastställas genom ett mer korrekt bruk av betygsdata, menar eleverna (och deras lärare) att jag och Christian bidragit till att – på felaktiga grunder – sprida missvisande slutsatser om effektiviteten av BFL.

Det märkliga i situationen är att vi överhuvudtaget inte använder betygsdata i studien. Forskningen bygger istället på en kvalitativ analys av skriftliga utvärderingar, vilka kompletteras med enkätdata från lärare och elever. Det presenteras visserligen ett diagram med betygsdata för de skolor som ingick i studien, tillsammans med lärartäthet och annan liknande bakgrundsinformation, men varken i metodbeskrivningen, analysen eller resultaten står det ett ord om betyg. Däremot står det i avslutningen att vi noterar att resultaten från elevenkäten tycks stämma bättre överens med betygsstatistiken jämfört med lärarenkäten, vilket vore intressant att studera vidare.

Jag skriver därför tillbaka till läraren att det kanske kan uppfattas som lite tveksamt att anklaga någon för att missbruka data och dra felaktiga slutsatser, baserat på en analys man varken gjort eller skrivit om.

Några dagar senare kommer det ett nytt mejl. Det är för långt att återge här, men skulle kunna sammanfattas ungefär så här: ”Ni kanske inte skriver det. Men ni menar det.”

Vad svarar man på det? Tala om att läsa mellan raderna…

Fastna inte i matristräsket

I diskussionen om skolan i Sverige finns det vissa åsikter som är starkt polariserade. Särskilt inom bedömningsområdet är det vanligt att framställa betyg eller nationella prov som allmängiltigt bra eller dåliga. Det är antingen svart eller vitt, utan gråzoner eller nyanser. Mycket tyder på att även diskussionen om bedömningsmatriser tycks ha hamnat i samma fåra.

Häromdagen fick jag en förfrågan via sociala medier, som gällde svensk forskning om bedömningsmatriser. Redan då fick jag onda aningar. När forskning efterfrågas i sådana sammanhang, brukar det nämligen oftast innebära att man vill använda forskningen för att underbygga sina åsikter i ena eller andra riktningen – att med forskningens hjälp bevisa att man har rätt. Tyvärr passar forskningen inte så väl in i det svenska diskussionsformatet, eftersom forskningen sällan ger så entydiga svar. Betyg kan vara bra för vissa personer, under vissa omständigheter eller för vissa syften, men sämre för andra. Samma sak för matriser. Svårigheten ligger därför i att försöka reda ut under vilka omständigheter och i vilket syfte det är lämpligt (eller olämpligt) att använda exempelvis matriser, snarare än att predika att matriser löser alla problem i skolan och dessutom botar vissa vanliga sjukdomar. Eller tvärtom, att matriser – oavsett hur man utformar eller använder dem – är dåliga per definition.

Eftersom forskningen sällan förmår leverera ett entydigt svar, som är i linje med den egna övertygelsen, brukar det innebära att man ger upp, ignorerar komplexiteten och serverar sin åsikt ändå. Gärna med någon enstaka lösryckt källa eller auktoritet som stöd. Den här typen av inlägg uppmuntras inte sällan på sociala medier och man uppmanas som lärare att inte ”fastna i matristräsket”.

Men vad är egentligen ”matristräsket”? Ur mitt perspektiv, skulle snarare ovanstående diskussion på sociala medier vara ett exempel på ett matristräsk. Ett träsk där man kategoriskt avfärdar ett instrument, som i ett stort antal vetenskapliga studier visat sig kunna stödja lärares bedömningar, så att de håller högre kvalitet, men också underlätta för elever att tolka sin återkoppling och ta ökat ansvar för sitt eget lärande. Det man gör, är således att avfärda ett instrument med stor potential för att man själv sett dåliga exempel och/eller inte orkar sätta sig in i den kunskap som faktiskt existerar på området.

För den som orkar läsa, kan man bland annat se att:

  1. Det är viktigt att skilja på formativa respektive summativa syften om man ska utforma och använda bedömningsmatriser. Formativ bedömning kräver en nyanserad bedömning av styrkor och utvecklingsmöjligheter, vilket i sin tur kräver en analytisk bedömning. Här kan matriser stödja bedömningen, genom att hjälpa till att identifiera dessa styrkor och utvecklingsmöjligheter. Vid betygsättning krävs däremot en helhetsbedömning, vilket innebär att analytiska matriser INTE är till hjälp, utan tvärtom kan försvåra helhetsbedömningen.

 

  1. Matriser för formativa ändamål behöver vara UPPGIFTSNÄRA och relatera till en viss typ av uppgifter, som argumenterande texter, laborationsrapporter med mera. Att däremot använda abstrakta betygskriterier i matrisen, som egentligen är avsedda för summativa helhetsbedömningar, är (återigen) inte till hjälp, utan tvärtom.

 

  1. En viktig anledning till att matriser kan fungera som ett stöd för elever, är att matrisformatet får kvalitetsskillnader att framträda, eftersom man kan jämföra nivåbeskrivningarna med varandra (jfr variationsteori). Detta är något som visat sig kunna FÖRSTÄRKA effekten av återkoppling, men det finns inget stöd för att matriser kan eller bör ersätta återkoppling. Men inte heller att bra återkoppling kan ersätta den typ av stöd som matriser kan ge. Samma sak med exempelprestationer. Kombinationen av matriser, som hjälper till att sätta ord på de kvaliteter man behöver identifiera i de specifika exemplen, kan förstärka varandra, men oftast inte ersätta varandra.

 

Jag skulle därför hävda att en stor andel av de negativa erfarenheter vi har av att använda bedömningsmatriser, beror på att vi blandar formativa och summativa syften i samma instrument. Och, följaktligen, att vi skulle kunna utveckla matrisanvändningen betydligt genom att särskilja mellan dessa syften, men också genom att använda de kunskaper som faktiskt finns om hur matriser kan stödja bedömning, återkoppling och elevers reglering av sitt eget lärande. Detta skulle innebära att vi använder matriser på ett klokt och underbyggt sätt, istället för att kategoriskt avfärda ett instrument som – lämpligt utformat och använt – skulle kunna ge ett bra stöd till både lärare och elever.

Så fastna inte i matristräsket!