Några ord om motivation

Det har varit flera spännande diskussioner om motivation, lärande och betyg på Twitter under våren, inte minst på självaste midsommarafton. Men även om det har varit många intressanta idéer som diskuterats, har inte alla varit helt i linje med hur man inom forskningen ser på motivation. Jag tänkte därför försöka reda ut några av dessa idéer om motivation ur ett forskningsperspektiv.

 

Intresse och motivation är inte samma sak

Två saker är viktiga att notera här. För det första finns det flera olika faktorer som kan bidra till att man blir motiverad att göra något, där intresse är EN sådan faktor (fler exempel kommer nedan). För det andra, medan intresse är något man bär med sig som person, är motivation något som skapas i en särskild situation eller kontext. Man går alltså inte omkring och är motiverad så där i allmänhet, på samma sätt som man har ett intresse för innebandy eller fågelskådning. Däremot kan man som lärare skapa mer eller mindre goda förutsättningar för att elever i skolan ska bli motiverade till att engagera sig i skolarbetet på ett konstruktivt sätt.

 

Piskor och morötter kan ge stark motivation, men kräver ständig påfyllning

Det finns flera olika teorier om motivation, men många utgår från en grov indelning i inre och yttre drivkrafter. Yttre drivkrafter kan vara pengar, choklad, guldstjärnor eller betyg – alltså något åtråvärt man får om man anstränger sig eller lyckas bra (alternativt INTE får om man INTE anstränger sig eller lyckas bra). Även relationer kan vara en yttre drivkraft, till exempel genom att man som elev vill bibehålla en god relation till läraren. Givet att personerna som ska motiveras vill ha dessa belöningar, kan de fungera som starka incitament. För de personer som inte tycker om choklad, eller inte bryr sig guldstjärnor eller betyg, fungerar det så klart mindre bra.

Men även om yttre incitament kan vara starka drivkrafter, finns det också baksidor. För det första krävs det att flödet av incitament hålls igång, annars tenderar arbetet att avstanna. Hur många löntagare skulle till exempel stanna kvar på sin arbetsplats om de inte fick betalt? För det andra finns det en risk att fokus primärt hamnar på själva incitamenten, medan det man behöver göra för att få dessa belöningar kan hamna i skymundan. Vissa elever utvecklar till och med ett strategiskt beteende, där man försöker maximera belöningen med så liten insats som möjligt. Flera sådana strategier tenderar dessutom att handla om helt andra saker än att lära sig så mycket som möjligt, som till exempel att vara social, trevlig och skötsam. Detta är tydligt för många som arbetar i skolan, där viljan att få höga betyg (eller undvika att få låga) är en stark drivkraft för många elever. Däremot är inte alltid drivkraften att lära sig lika stark, vilket kan upplevas som frustrerande som lärare. Men så länge vi använder betyg som incitament för elevernas skolarbete är detta en bieffekt som är svår att komma ifrån.

 

Inre motivation är inte alltid inre

Inre motivation är på flera håll ett missförstått begrepp. Kanske beror det på att inre motivation inte alltid är inre. Som beskrevs ovan, är motivation inte någon egenskap man bär omkring på, utan något som skapas i interaktion med omgivningen. Termen ”inre” är därför aningen missvisande.

Något som visat sig vara viktigt för att skapa inre motivation är en känsla av kompetens och autonomi. Om jag behärskar någonting (alltså känner mig kompetent), då kan motivationen öka, men kanske inte om det är en tråkig rutinuppgift utan någon handlingsfrihet (dvs. autonomi saknas). Om det däremot är en uppgift med viss handlingsfrihet, som jag känner mig någorlunda säker på att klara av, då kan jag tänka mig att investera tid och ansträngning. Och om jag lyckas med uppgiften är jag motiverad att ta mig an ytterligare uppgifter.

Finessen med denna typ av motivation är alltså att den skapar en mer långsiktigt hållbar drivkraft i skolarbetet, genom att framgångar föder motivation för att ta sig an nya utmaningar. Eftersom det inte krävs några yttre incitament, hamnar fokus dessutom på själva ämnesinnehållet och elevens strategier för att hantera detta. Eleverna behöver därför inte utveckla strategier för att maximera sina chanser att få höga betyg, som avleder deras uppmärksamhet från ämnesinnehållet. Inre motivation eftersträvas således inte för att det är ”finare” än yttre drivkrafter, utan för att det är mer gynnsamt för elevernas lärande.

 

Inre motivation är ingen utopi

Jag hör ofta uttalanden om att vi behöver betyg som drivkraft, eftersom ”alla inte kan vara intresserade av allting”. Man blandar alltså dels ihop motivation och intresse, dels ser man inga möjligheter att skapa inre motivation hos eleverna. Inre motivation är emellertid inte nödvändigtvis en utopi, men man behöver skapa delvis andra betingelser jämfört med om man förlitar sig på betyg som drivkraft.

Ett vanligt sätt att arbeta i skolan är genom att avsluta ett undervisningsavsnitt med ett prov, som innehåller både lätta och svåra uppgifter. Vissa elever kommer att lyckas bra på provet och få hög poäng, medan andra lyckas mindre bra och får låg poäng. De som lyckas mindre bra kommer inte att känna sig kompetenta, vilket innebär att deras motivation påverkas negativt och de riskerar att engagera sig mindre och mindre i skolarbetet för varje gång de misslyckas. Denna typ av bedömningspraktik fungerar därför bäst för att differentiera och rangordna eleverna, inte för att stötta deras motivation och lärande.

Om man istället vill få eleverna att känna sig kompetenta, behöver man hjälpa dem att bygga upp en tilltro till den egna förmågan. Detta gör man genom att låta dem lyckas. För varje lyckad uppgift ökar tilltron till den egna förmågan (såvida man inte ger dem alldeles för enkla uppgifter, för då lyckas de inte ”på riktigt”). Vissa elever kommer emellertid att behöva mer stöd än andra för att lyckas och då får man försöka bistå med det  (s.k. ”scaffolding”), till exempel i form av mer/annorlunda återkoppling eller genom möjlighet att arbeta i par eller i grupp även i bedömningssituationer. Efter hand som elevernas tilltro till den egna förmågan ökar kan stödet gradvis tas bort. En sådan bedömningspraktik innebär att man istället sätter elevernas motivation och lärande i centrum. En nackdel är att det kan vara svårare att göra en individuell bedömning när eleven arbetar i grupp eller får omfattande stöd. Det är därför bra om man börjar terminen eller kursen med att ge stöd och bygga upp elevernas tilltro till den egna förmågan, så att man gradvis kan övergå till mer individuella bedömningssituationer inför en eventuell betygsättning eller annan summativ bedömning.

 

Lästips:

Klapp, A., Abrams, S. & Levin, H. (2017). Utbildningsekonomi: Om lärandets värde. Natur & Kultur.

Lauvås, P. & Jönsson, A. (2019). Ren formativ bedömning. Studentlitteratur.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2015). Motivation och lärande. Natur & Kultur.

Att rusta eleverna för dåtiden, nutiden eller framtiden

För ett litet tag sedan, i samband med att jag läste Maria Wimans bok om värdeskapande lärande, la jag ut en kommentar på Twitter, där jag frågade om vi utbildade för nutiden eller framtiden (eller något i den stilen). Lite senare fick jag kommentarer kring detta, där man menade att alla, även ”bakåtsträvare”, trots allt utbildar för framtiden. Det är kanske sant till viss del, men knappast hela sanningen. I diskussionen kring vad vi ska rusta eleverna för, tycks vissa varken intresserade av nutiden eller framtiden. Jag ser också, likt Wiman, uppenbara fördelar med att utbilda för nutiden, snarare än för dåtiden eller framtiden. Nedan försöker jag förklara hur jag tänker, genom att utgå från en grov (och kanske lite parodisk) kategorisering av perspektiv, nämligen de som vill rusta eleverna för dåtiden, nutiden respektive framtiden.

 

Att rusta för dåtiden

De som vill ”rusta för dåtiden”, är de som för fram argument om att eleverna måste lära sig saker var viktiga tidigare, alltså ett konservativt perspektiv. Inte sällan utgår argumentationen utifrån egna erfarenheter (det vill säga att ”detta var bra/viktigt för mig”), eller från vad man menar är allmänna eller gemensamma värderingar.

Det är oftast i denna grupp man hittar förslag om att införa litteraturkanon eller att undervisningen ska följa en för landet gemensam historieskrivning, eftersom man anser det är viktigt att eleverna tar del av landets kulturarv och historia. Att det finns en stark koppling mellan, å ena sidan, vilken litteratur och vilken historieskrivning som lyfts fram och, å andra sidan, samhällsklass, är däremot något man sällan diskuterar. Nästan alla som vill ”rusta för dåtiden”, gör detta med utgångspunkt från ett medelklassperspektiv, ibland dolt i retoriken som just ”allmänna” eller ”gemensamma” intressen, men ibland helt öppet utifrån idén om att man behöver upplysa arbetarklassens barn. Dessa värderingar är emellertid inte allmänna, utan knutna till en specifik grupp – en grupp som alla elever inte kan, eller kanske inte ens vill, tillhöra. Att ”rusta för dåtiden” innebär därmed nästan obönhörligt bekymmer med elevers motivation i skolan, eftersom de elever som inte tillhör den grupp där kunskapen värderas högt kommer att ifrågasätta varför de ska lära oss sådant som kanske var viktigt tidigare, och för vissa människor, men som saknar relevans för dem här och nu.

Man kan vidare notera att det inte bara är inom kulturen, som det kan vara problematiskt att ”rusta för dåtiden”. Inom de naturvetenskapliga ämnena ligger till exempel fokus inte sällan på kunskaper, som anses viktiga för naturvetare, men som inte nödvändigtvis upplevs som relevanta för utomstående. Ett starkt fokus på denna typ av kunskaper, tenderar att utestänga vissa elever från de naturvetenskapliga ämnena, eftersom kunskaperna upplevs som meningslösa, precis som kunskaper om döda poeter gör för andra elever.

 

Att rusta för framtiden

Att ”rusta för framtiden” är naturligtvis svårt, eftersom vi inte vet hur framtiden kommer att se ut. Utvecklingen går dessutom väldigt fort inom många områden, vilket gör det ännu svårare att blicka in i framtiden. När jag gick i grundskolan hade ingen sett datorer mer än på film och tevespelen bestod av två pinnar som puttade en kvadratisk ”boll” mellan sig. Nu skriver jag på en bärbar dator med pekskärm och kan spela tevespel med så bra grafik att det nästan inte går att skilja från film.

Ett sätt att möta denna osäkerhet har varit att argumentera för att undervisa om mer generella förmågor, som ”analytisk” eller ”social” förmåga, snarare än förgängliga detaljkunskaper. Oavsett om generella förmågor, snarare än andra kunskapsformer, kommer att efterfrågas i framtiden, så kvarstår ett knivigt problem, nämligen att vår kunskap tycks vara hyfsat kontextbunden. Jag kan därmed ha en god analytisk eller social förmåga i vissa sammanhang, men inte i andra. Det kan till exempel spela stor roll vilka kunskaper jag har. Om jag är väl insatt i ett område, då har jag också bättre analytisk förmåga, jämfört med ett område där jag har mindre goda kunskaper. På liknande sätt kan jag ha varierande social förmåga, beroende på vilken roll jag har eller vilka människor jag arbetar med. Det har därför ifrågasatts huruvida det ens existerar sådana generella förmågor, som är tillämpliga i flera olika sammanhang. Risken är alltså att vi försöker få eleverna att utveckla generella förmågor för framtiden, men att dessa förmågor trots detta förblir bundna till den kontext vari eleverna lärde sig dem. Och då är ju inte mycket vunnet…

 

Att rusta för nutiden

Att ”rusta för nutiden” innebär att man utgår från vad eleverna behöver lära sig för att förstå och fungera i samhället, så som det ser ut just nu. Synsättet utgår från att eleverna redan är aktiva delar av samhället, inte att de ska bli någon gång i framtiden. Man läser således inte Strindberg för att detta anses vara en viktig del av kulturarvet, utan om man läser Strindberg, gör man detta för att läsningen hjälper eleverna att förstå dagens litteratur och samhälle. På liknande sätt lär sig eleverna naturvetenskap för att sådana kunskaper kan hjälpa dem att förstå dagens situation (t.ex. klimatförändringar) och för att kunna ta underbyggda beslut i frågor med naturvetenskapligt innehåll (dvs. alltifrån om man ska servera mjölk i matsalen, till om man ska bygga ut kärnkraften). Detta innebär att vissa kunskaper, som traditionellt ingått i NO-undervisningen, behöver sorteras bort, medan andra aktualiseras, beroende på vilka frågor som är viktiga just nu. Ämneskunskapen har härmed inget beständigt egenvärde, utan fungerar främst som redskap för att förstå och fungera i dagens samhälle. Kanske ger detta samtidigt en beredskap för morgondagens samhälle, men det kan vi inte veta.

På motsvarande sätt hamnar fokus för historieämnet på redskap för att förstå vårt nuvarande samhälle, och hur historia används i olika sammanhang, snarare än att förmedla en fördefinierad historieskrivning. Men, invänder kanske någon, för att granska och diskutera hur historia används, behöver man själv kunskap om historia. Och det stämmer ju. Att ”rusta för nutiden” innebär att både traditionella ämneskunskaper och ämnesspecifika förmågor blir viktiga. Perspektivet att ”rusta för nutiden” skiljer sig emellertid från perspektivet att ”rusta för dåtiden” genom att: (a) Man lär sig traditionella ämneskunskaper och ämnesspecifika förmågor samtidigt (dvs. inte fakta/begrepp först, som sedan tillämpas), (b) Urvalet av innehåll sker utifrån vad som är aktuellt och relevant just nu (dvs. inte utifrån en fördefinierad kanon eller motsvarande) samt (c) De traditionella ämneskunskaperna är redskap för att förstå och fungera i samhället (dvs. inte något [statiskt] man lär sig för att vara bärare av ett kulturarv). Perspektivet att ”rusta för nutiden” skiljer sig även från perspektivet att ”rusta för framtiden”, som främst lägger vikt vid mer generella (snarare än ämnesspecifika) kunskaper.

Precis som Wiman uppmärksammar i sin bok, innebär perspektivet att ”rusta för nutiden” dessutom att eleverna generellt blir mer engagerade i skolarbetet, eftersom de upplever att kunskaperna är relevanta och att de lär sig för sin egen skull.

Om evidens och att iscensätta forskningsresultat i klassrummet

Jonna Bornemarks artikel om evidens på Skola och samhälle [länk] har skapat mycket diskussioner, inte minst om möjligheterna kring ”evidensbaserad praktik” (eller vad man vill kalla den) i skolan. Jag är definitivt ingen expert på området själv, men tycker principiellt att det är viktigt att man för en diskussion kring vad en forskningsinformerad undervisningspraktik kan tänkas vara, dels eftersom det handlar om vad vi förväntar oss av dagens lärare, men också vad vi förväntas använda utbildningsvetenskaplig forskning till. (Forskningen är ju trots allt skattefinansierad, så det vore ju bra om den används till annat än att sysselsätta forskare).

I flera sammanhang tenderar dock diskussionen att ramla in i den gamla vanliga ”antingen eller”-mentaliteten kring mätbarhet och generaliserbarhet. Även om det är tråkigt, är jag personligen inte överraskad, eftersom det sedan länge finns starka positioneringar i denna diskussion.

Å ena sidan har jag själv (med min naturvetenskapliga bakgrund), ända sedan jag påbörjade min forskarutbildning, förbluffats över det starka motstånd mot kvantitativa data, som finns inom svensk utbildningsvetenskaplig forskning. Blivande forskare inom pedagogikämnet gnisslade till exempel högljutt över att de var tvungna att genomlida en kurs om statistiska metoder. Vad skulle det vara bra till? Statistik kan man ju ändå inte lita på!

Än idag hör jag regelbundet motsvarande klagosång. Jag var till exempel nyligen på en nordisk konferens för forskare i pedagogik, där man skrockade hånfullt åt de forskare, som ännu inte begripit att metaanalyser av effektstudier är fullständigt meningslösa (alltså sådana som jag). För det finns ju så klart inte en metod som passar alla!

Att försöka hitta fungerande undervisningsmetoder är dessutom normativt. Till skillnad från medicinsk forskning, där det anses helt rimligt att forskningen är normativ (i betydelsen att man vill att forskningen ska leda till att folk blir friskare), anses det inom utbildningsvetenskapen inte vara forskningens uppgift att visa på tänkbara riktningar, till exempel för att elever ska bli mer motiverade eller lära sig bättre. Forskare får gärna beskriva och problematisera, men inte vara normativa.

Å andra sidan blir jag lika förbluffad när jag – främst i centraleuropeiska sammanhang – möter föreställningen att experimentella metoder är det enda som räknas, och att resultat från sådana studier ska ”direkt-importeras” in i skolan. Här handlar det ofta om åsikter från de som Jonas Linderoth benämner som karriärforskare, det vill säga människor som inte har egna erfarenheter av att jobba i skolan, utan som har gått raka vägen från en universitetsutbildning inom exempelvis ”educational psychology”, till att bli forskare inom motsvarande ämne. För ett tag sedan, träffade jag till exempel en tysk forskare, som var väldigt nöjd med att ha visat en statistiskt signifikant skillnad mellan elevers resultat på ett kunskapstest, beroende på om de lyssnat på en manlig eller kvinnlig röst, som läste upp ett stycke ur en lärobok. Eleverna tycktes alltså ha lärt sig komma ihåg fler faktakunskaper när de lyssnade på den manliga rösten (eller kanske var det tvärtom). Däremot var det desto mer oklart hur man skulle kunna använda sig av denna kunskap i skolorna.

Det man också måste vara klar över, när man diskuterar experimentella studier, är att forskarna eftersträvar möjligheten att jämföra en sak i taget. Och för att lyckas åstadkomma detta, tvingas man i experimentsituationen skala bort en mängd andra faktorer, vilket naturligtvis inte är möjligt i en klassrumssituation. Detta är en viktig anledning till att det aldrig går att ”direkt-importera” resultat från experimentella studier till vanliga undervisningssituationer. Vad som fungerar i ett laboratorium med enskilda individer fungerar inte nödvändigtvis på samma sätt i ett klassrum fullt med elever.

Så frågan kvarstår, hur ska man förhålla sig? Utan att vara expert på evidensbegreppet, tänker jag ungefär så här:

Först och främst – man kan aldrig lita på enskilda individer! Vi människor ser allting genom ett filter av våra egna erfarenheter, önskningar och övertygelser. I mitt forskningsfält, visar till exempel flera studier att lärare omedvetet påverkas i sin bedömning av helt andra faktorer än elevers kunskaper. Inte minst hur eleverna ser ut och uppför sig. Detta trots att de själva kan vara helt övertygade om att de enbart tar hänsyn till elevernas kunskaper. Man har också sett att lärare, när de sätter betyg, omedvetet tenderar att bortse från underlag, som motsäger deras intuitiva uppfattning om vilket betyg en viss elev borde få.

Ytterligare ett exempel är återkoppling, som – beroende på hur den utformas och ges – kan ge såväl positiva som negativa effekter på elevers självkänsla och engagemang i skolan. Detta är emellertid inte något som nödvändigtvis märks på kort sikt eller ens något som syns på utsidan av eleverna. Som lärare kan man därför ge återkoppling, som sakta men säkert bryter ner elevernas självkänsla och engagemang, utan att ens vara medveten om det.

Listan kan göras betydligt längre och det är i ljuset av sådana exempel, som man inser att det inte räcker med egen erfarenhet, utan att forskning faktiskt behövs för att hjälpa oss att få syn på vissa viktiga saker, som händer i klassrummet utan vår vetskap. Om vi väljer pedagogiska metoder enbart utifrån vad enskilda individer tycker fungerar (eller anser bör fungera), då kan vi faktiskt göra mer skada än nytta.

Forskning hjälper oss att komma bort från enskilda personers övertygelser, eftersom vetenskapen kräver att man åtminstone måste redovisa vad man gjort och varför. Vetenskapen kräver också att det man gjort granskas av andra människor med (delvis) andra erfarenheter, önskningar och övertygelser. Icke desto mindre påverkas enskilda studier av en mängd kontextuella faktorer, vilket gör det svårt att generalisera resultat från enskilda studier. Även om man gjort allt för att skapa goda förutsättningar för jämförbarhet, kan det påverka huruvida man genomför sin datainsamling på måndag förmiddag eller fredag eftermiddag eller om någon i klassen har färgat håret samma dag och därför tilldrar sig all uppmärksamhet. Så är det när forskningen handlar om människor; de uppför sig inte alltid som vi tänkt oss, utan påverkas av sina känslor och händelser i omgivningen. Detta gör att vi inte kan gå och vänta på Studien (med stort ”S”), som en gång för alla visar den rätta och sanna kunskapen. Så funkar det inte ens inom naturvetenskapen, där forskningsobjekten visserligen inte särskilt ofta färgar håret, men där man tvingas hantera andra typer av felkällor.

Dessa felkällor är anledningen till att det behövs forskningsöversikter och metaanalyser, eftersom de kan visa på mönster, som är oberoende av kontexten i de enskilda studierna. Om flera hundra (ibland flera tusen) elever reagerat på ett likartat sätt, i många olika kontexter, då är det rimligt att tänka sig att åtminstone vissa av mina elever också kan påverkas på motsvarande sätt. Även om de svenska forskarna hävdar att det inte finns en metod som passar alla, är det alltså inte en fråga om ”antingen eller”. Det är en fråga om sannolikhet. Om sambandet är starkt, och underlaget stort och brett, då ökar sannolikheten för att mina elever följer samma mönster. Det handlar således inte om att man förväntar sig att kunna förutsäga exakt hur dessa resultat kommer att fungera när man iscensätter (bättre ordval än ”implementerar”?) dem i praktiken, för då måste man återigen ta hänsyn till de där besvärliga kontextuella faktorerna, som sorterades bort i forskningsprocessen. Men därmed inte sagt att den generella kunskapen är meningslös, utan den generella kunskapen kan användas som stöd för läraren, som behöver balansera mellan dessa generella kunskaper och den aktuella kontexten. Och det kan bara läraren göra, inte forskaren.

Låt oss ta ett exempel. Jag har själv medverkat i att genomföra en metastudie, där vi undersökte hur träning i självbedömning påverkar elevers uppfattning om sin egen förmåga att lösa uppgifter i skolan (s.k. ”self-efficacy”) och deras lärandestrategier. Genom att sammanställa resultat från flera olika studier, som undersökt dessa samband i en mängd olika kontexter, framträdde ett mönster, nämligen att: a) träning i självbedömning ger elever en bättre uppfattning om sin egen förmåga, vilket i sin tur leder till b) att de i lägre grad tillgriper negativa lärandestrategier (som att undvika att engagera sig i skolarbetet, av rädsla för att misslyckas). Jag skulle hävda att detta är en generell kunskap, som kan användas av lärare. Genom att ge utrymme och stöd för eleverna att bedöma sina egna prestationer, kan de förbättra sin uppfattning om vad de klarar av och i slutändan lära sig mer/bättre. Läraren kanske dessutom slipper höra ”jag pallar inte”, när eleven egentligen menar ”jag vågar inte, för jag vill inte misslyckas – igen”. Exakt hur denna självbedömning ska se, måste emellertid anpassas till kontextuella faktorer, som elevernas ålder och ämnesinnehållet. Den generella kunskapen ”återkontextualiseras” av läraren, om man så vill.

Avslutningsvis: Svensk utbildningsvetenskaplig forskning inriktad mot evidensbaserad praktik kan rimligen inte utgöra mer än en bråkdel av den forskning som bedrivs idag. Jag känner knappt till någon som sysslar med sådan forskning. Det är dessutom extremt svårt att hitta någon tydlig form av forskningsinformerad undervisningspraktik på svenska skolor. Detta tycks även gälla undervisning av lågpresterande elever, där ”evidensbaserade metoder” (i strikt mening) är betydligt mer utbredda internationellt, eftersom ”vanlig undervisning” inte alltid hjälper.

Jag har därför svårt att se att ett evidensbaserat synsätt koloniserar det svenska utbildningssystemet, åtminstone från forskningshåll. Vi borde kanske snarare vara rädda om den spillra som finns, så att den inte försvinner. Min önskan är snarare att vi uppgraderar värdet av sådan forskning, men utan att hamna i den ytterlighet som Bornemark skriver om (som alltså finns starkt representerad i centraleuropeisk och amerikansk forskning, men inte i så hög grad här), där det enbart är experimentellt prövad kunskap som räknas. Det jag anser vi behöver, är en pragmatisk syn på forskning, som utgår från vad som är användbar kunskap, istället för en polariserad uppdelning mellan kvantitativa och kvalitativa data.

Likvärdiga betyg är inte gratis

Skolverket har släppt en rapport med analyser av ”likvärdig betygssättning mellan elevgrupper och skolor”, där skillnaderna mellan skolor beskrivs som ”fortsatt stora”. Som vanligt är det många åsikter och käpphästar som luftas efter en sådan rapport, som att det härmed är bevisat omöjligt att sätta likvärdiga betyg, och att vi bör återgå till ett relativt betygssystem, eller att det är NPM som orsakat problematiken med bristande likvärdighet i betygsättningen. Jag tänkte därför vi kunde reda ut några grundläggande saker, så att diskussionen kan fokusera på det som är viktigt istället:

Först och främst: Det är INTE ”bevisat” att det är omöjligt att sätta likvärdiga betyg i ett målrelaterat system, bara för att man i Sverige inte skapat rimliga förutsättningar för detta. Det är högst troligt att man kan åstadkomma en rimligt hög likvärdighet om man verkligen vill. Men det kommer att kosta och det är svårt att beskriva Sveriges försök i denna riktning, som något annat än halvhjärtade. I samband med implementeringen av Lpo94/Lpf94 satte man sitt hopp till lärarna, men utan att ge några som helst förutsättningar för likvärdig betygsättning. Nu ligger hoppet hos de nationella proven, trots att de bevisligen inte lyckats göra någon som helst skillnad på alla dessa år.

Naturligtvis skulle man kunna åstadkomma mer likvärdiga betyg med hjälp av nationella prov, men då måste proven STYRA betygsättningen. Att som idag låta proven vara vägledande för lärarnas betygsättning, utan ytterligare riktlinjer för vad detta konkret innebär, hjälper självklart inte. Och en skrivning att resultaten från proven ska ”särskilt beaktas” kan inte beskrivas som något annat än rent önsketänkande. Nationella prov som styr betygsättningen, och som dessutom enbart innehåller lätträttade uppgifter, skulle däremot definitivt leda till en mer likvärdig betygsättning.

Men, som sagt, det skulle kosta. Kostnaden i det här fallet är en negativ påverkan på undervisningen och elevernas kunskaper. Nationella prov som styr betyget, styr nämligen även undervisningen, eftersom alla lärare vill att deras elever ska lyckas på proven. Fenomenet är väl belagt inom forskningen och sambandet mellan prov och undervisning stärks ju mer ”high-stakes” proven är (dvs. ju större konsekvenser provresultaten ger för elever och/eller lärare). Redan nu visar Skolverkets utvärderingar att andelen lärare, som anser att deras undervisning i hög grad påverkas av proven, har FÖRDUBBLATS de senaste tio åren, från en tredjedel till två tredjedelar [länk]. Givet att proven skulle bli styrande för betygen, skulle detta troligen öka ytterligare.

Ett avgörande problem med att de nationella proven styr undervisningen, är att alla kunskaper inte kan testas med papper och penna (eller tangentbord), och de kunskaper som inte testas på proven tenderar att marginaliseras eller försvinna. Ett typexempel är laborativa färdigheter i NO-ämnen, vars närvaro i prov och undervisning studerats bland annat i Storbritannien. Finns de inte med på proven, för de en tynande tillvaro i undervisningen.

Samtidigt: Om man har med laborativa färdigheter (eller andra kunskaper som är svåra att fånga på papper) på proven, kommer bedömningen att vara osäker, vilket påverkar provresultatet. Ju fler uppgifter som inte kan automaträttas, desto mer osäkra blir provresultaten (= precis som vi har det idag).

Det som är ännu viktigare, men inte lika uppenbart, är att OM man har med den här typen av uppgifter, eller andra uppgifter där eleverna ska resonera eller argumentera, är att dessa uppgifter måste anpassas för att passa in i provformatet. Eventuella laborativa eller argumenterande uppgifter måste därför genomföras inom ramen för ”provformatets tvångströja” (= skriftligt, på tid, utan förberedelser, utan hjälpmedel, osv.). Och proven styr på så sätt uppgifterna i undervisningen, så att exempelvis de laborativa uppgifterna krymper och följer provens tvångströja även utanför provsituationen. Vi ser denna effekt redan idag, men den kan förväntas bli än mer omfattande om proven får styra betygen. Nationella prov kan alltså, genom dessa mekanismer, faktiskt sänka ribban för vad eleverna lär sig i skolan!

Å andra sidan: Om man inte kan förlita sig på nationella prov för likvärdiga betyg, för att kostnaden i form av påverkan på undervisningen är för hög, kan man få lärare att sätta rimligt likvärdiga betyg? Återigen är svaret ja, men det kommer att kosta. I det här fallet ligger den huvudsakliga kostnaden i en inskränkning av lärarnas frihet.

Vi har egentligen en högst märklig situation i det här landet, om man betraktar den utifrån. Å ena sidan gnisslar statsmakterna om bristande likvärdighet i betygsättningen, å andra sidan finns nästan inga som helst riktlinjer för hur betygsättningen ska gå till. Vi vet till exempel att lärare, trots att de undervisar i samma ämne och samma årskurs, kan samla in helt olika underlag för att sätta betyg. Gynnar det en likvärdig betygsättning? Nej, såklart inte. Vi vet också att det bland lärarna finns minst fyra helt olika strategier för hur man sammanväger elevers prestationer till ett betyg. Gynnar det en likvärdig betygsättning? Nej, såklart inte. Vi har genomfört en experimentell studie, där vi jämförde två av dessa strategier. Den visade att, beroende på vilken strategi lärarna använde, så skiljer sig likvärdigheten i betygen avsevärt (66% respektive 45% överens om betyget). Och detta är bara en faktor av många!

Slutsatsen är således ganska klar: Så länge det finns ett så stort friutrymme för hur man kan sätta betyg, finns det väldigt dåliga förutsättningar för likvärdighet. För att få en likvärdig betygsättning måste man alltså inskränka denna frihet, genom att exempelvis specificera vilket underlag som ska ingå i betygsättningen i ett visst ämne och årskurs samt klargöra vilken av de befintliga strategierna för sammanvägning som ska användas.

I Sverige vill vi emellertid gärna behålla den där kakan, så istället för att betala den kostnad som krävs, fortsätter vi hoppas på att de nationella proven på något magiskt sätt ska lösa situationen åt oss.

Notera dock, innan ni sätter kaffet i fel hals, att ovannämnda begränsning av friutrymmet avser betygsättningen – inte undervisningen eller den formativa bedömningen. Det handlar således inte om att begränsa lärarnas vardag, utan bara hur man går tillväga när man sätter betyg. Betygsättning är en myndighetsutövning, som kräver att man följer de riktlinjer som finns. Men då måste det finnas några riktlinjer att följa…

Så sammantaget: Vi skulle alltså mycket väl kunna komma flera steg närmare en rimligt likvärdig betygsättning, om vi bara tog bort våra ideologiska skygglappar och betalade priset för detta.

Nästa fråga är om det är värt priset. Givet att kostnaden för likvärdiga betyg är hög, både vad gäller tid och pengar, som andra konsekvenser, är frågan om det är värt det. Betygens huvudsakliga funktion är för urval, men många grundskoleelever behöver inte sina betyg för att komma in på sitt förstahandsval på gymnasiet. Detta innebär att vi lägger mycket tid, kraft och pengar på ett system, som främst är viktigt för vissa elever, samtidigt som det ger starkt negativa konsekvenser för andra (som svagpresterande elever). Kanske är det därför dags att överväga möjligheten att slopa betygen i grundskolan och endast ge betyg i gymnasieskolan, där urvalssituationen är avgörande för en betydligt större andel av eleverna. Då kan vi allokera resurserna dit de verkligen behövs. Ja, jag antar att det härmed blev lite kaffe i halsen trots allt… Tanken på en betygsfri grundskola skaver ganska hårt mot den svenska folksjälen.

Slutligen, bara ett påpekande: Bekymmer med likvärdig bedömning och betygsättning finns dokumenterade i forskning som är över 100 år gammal, det vill säga långt före både NPM och friskolor. Även om dessa kan bidra till problemet, är de knappast roten till det onda. Åtminstone inte i det här fallet.

Var går gränsen för indoktrinering?

Läste för ett tag sedan en text av Lena Hansson, forskare i naturvetenskapernas didaktik på Högskolan Kristianstad, om vad som kan räknas som indoktrinering i skolan [länk]. Hon skriver att man en gång i tiden inte gjorde någon skillnad mellan utbildning och indoktrinering, utan att de negativa konnotationerna i förhållande till det sistnämnda tillkommit i senare tid. Framför allt handlar dock texten om kriterier för vad som ska räknas som indoktrinering. Måste läraren till exempel medvetet försöka vilseleda eleverna? För i så fall räknas inte omedveten indoktrinering, som när läraren själv är bärare av den övertygelse som överförs till eleverna (och därmed inte anser sig vilseleda). Man kan således tänka sig en situation där utomstående skulle kalla det indoktrinering, medan läraren är övertygad om att hen gör ett bra jobb. Som lärare i Sverige är man kanske övertygad om att man gör ett bra jobb, när man försöker få eleverna att omfatta demokratiska värderingar. En utomstående betraktare från ett land med annat styrelseskick, skulle däremot måhända anse att vi sysslar med indoktrinering.

Ett annat sätt att dra gränsen för indoktrinering, är när ämnet för undervisningen är kontroversiellt, eller inte delas av majoriteten. Så länge majoriteten är överens om att vi vill värna demokratin i Sverige, är det alltså inte att betrakta som indoktrinering att försöka övertyga eleverna om förträffligheten med detta styrelseskick. Baksidan är naturligtvis att demokrati inte alltid omfattas av majoriteten. Ett annat exempel är undervisning om kvinnlig rösträtt, som enligt detta kriterium skulle räknas som indoktrinering fram till början på 1900-talet. Andra exempel är vetenskapliga teorier, som ännu inte uppnått allmän acceptans, som teorin om kontinentaldrift, vilken kanske skulle betecknats som indoktrinering fram till 1950-talet.

Ytterligare ett sätt att dra gränsen för indoktrinering handlar om huruvida man involverar elevernas förnuft eller inte. Om man därför, genom att förlita sig på auktoritet, lär eleverna att demokrati är ett bra styrelseskick, men utan att förklara varför det anses vara bra eller jämföra med andra styrelseskick, då är det frågan om indoktrinering. Detta kriterium för indoktrinering har diskuterats livligt inom den naturvetenskapliga didaktiken, eftersom det visat sig att en stor del av undervisningen i naturvetenskapliga ämnen bedrivs just genom att eleverna lär sig fakta utantill. Eleverna måste därför lita på läraren och läroboken, utan att på egen hand kunna utvärdera rimligheten i att atmosfären anses innehålla ungefär en femtedel syre, att stjärnor är brinnande gasklot eller att man ärver sina mitokondrier enbart från sin mamma. Man kan därför ställa sig frågan, som jag gjort här [länk], vad det är som skiljer sig mellan att lära sig naturvetenskap respektive att överta ideologiska och religiösa övertygelser.

Om man ställer sig bakom kriteriet, att en undervisning som inte involverar elevernas eget förnuft, utan endast förlitar sig på auktoritet, är en form av indoktrinering, ställer detta krav på undervisningen. Till exempel handlar det om att förklara hur vi vet det vi tror oss veta. Vilka experiment har man gjort för att ta reda på att luften omkring oss innehåller syre? Hur kan man veta vad stjärnor består av, när de är så långt borta att vi inte kan se mer än en lysande prick i teleskopet?

Jag är naturligtvis medveten om att det kan vara svårt att förklara bakgrunden till alla naturvetenskapliga fakta, speciellt ju yngre eleverna är. Icke desto mindre tycker jag att det är en viktig utgångspunkt, att inte förlita sig enbart på auktoritet, oavsett om detta är att betrakta som indoktrinering eller inte. Och jag tycker att detta är viktigt, oavsett om det handlar om naturvetenskap, demokrati, ”de gamla grekerna” eller om andra kunskapsområden. Som medborgare i ett demokratiskt samhälle måste jag ha rätt att få veta varför jag förväntas tro på något. Det finns redan alldeles för många exempel på hur samhällen utnyttjat auktoriteter för att vilseleda sina medborgare.

Spännande att notera är dock att även undervisning i ett kritiskt förhållningssätt, om det görs på ett okritiskt sätt, också kan ses som en form av indoktrinering. Så förklara varför!

”Alignment” eller ”hidden curriculum”

Jag kan nog erkänna att vid tillfälle ha yttrat något i stil med att det är lätt att hitta skolor som påstår sig jobba med formativ bedömning (numera ”formativ undervisning”), men desto svårare att hitta skolor som faktiskt gör det. Huruvida detta är en generaliserbar observation kan man inte veta, eftersom det inte finns några undersökningar om hur våra skolors bedömningspraktik faktiskt ser ut.

För ett tag sedan besökte jag emellertid en skola, som alldeles uppenbart arbetade med formativ bedömning (och dito undervisning). Det mest slående var hur läraren tydliggjorde vad det var eleverna förväntades lära sig, genom systematisk träning i klassrummet. Elevernas arbete bedömdes kontinuerligt, återkoppling gavs och eleverna fortsatte öva och bli bättre och bättre. Den summativa bedömningen inriktades sedan mot just det som eleverna övat på, så att både lärare och elever fick en bekräftelse på att eleverna behärskade det som undervisningen syftade till att de skulle lära sig. Det behöver knappt tilläggas att resultaten var mycket goda, trots att det handlar om en skola i ”ett socioekonomiskt utsatt område”.

Varför är detta uppseendeväckande? Jo, för att det finns en tydlig ”alignment” i undervisningen och bedömningen. Man undervisar om det man vill att eleverna ska lära sig, låter dem öva tills de behärskar detta och kontrollerar sedan i vilken utsträckning man lyckats med undervisningen. Upplägget är det normala i undervisningssituationer utanför skolan. Vill man att barn, ungdomar eller vuxna ska lära sig spela fotboll, spela schack, skjuta hagelgevär eller laga italiensk mat, så är det naturligtvis detta man övar på. I den mån det finns summativa bedömningar (som matcher, uppvisningar, matlagning till riktiga gäster), så har de samma innehåll som undervisningen. Inga konstigheter.

Problemen uppstår när vi undervisar om en sak, men bedömer något annat. Varför skulle man göra så, undrar säkert någon som tycker att detta är en självklarhet. Den vanligaste anledningen är att läraren visserligen undervisar om ämnesinnehållet, men vill att eleverna (dessutom) ska lära sig något annat (s.k. ”hidden curriculum”). I skolan kan detta dolda innehåll gå under beteckningen ”förståelse”, vilket innebär att läraren undervisar om fakta- och begreppskunskaper, medan eleverna parallellt förväntas utveckla en förmåga att generalisera sina kunskaper till nya situationer. Detta yttrar sig genom att undervisningen är fakta- och begreppsorienterad, medan prov och bedömningssituationer innehåller svårare uppgifter, som eleverna inte fått öva på. Genom att kunna lösa dessa uppgifter, visar de sin ”förståelse”.

Motsvarigheten i högre utbildning kallas ofta något i stil med ”kritiskt tänkande”, men fenomenet yttrar sig på samma sätt. Läraren undervisar om kursinnehållet, men tentamen innehåller (förutom de ”enkla uppgifterna”) även andra uppgifter, som studenterna inte getts möjlighet att öva på. Om de klarar dessa uppgifter, trots att de inte blivit undervisade om detta, visar studenterna att de har ”kritiskt tänkande”.

Eftersom det tycks vara så pass vanligt att undervisa om en sak, men bedöma något annat, är det egentligen inte så märkligt att formativ bedömning i många fall visat sig ge kraftfulla effekter för just lågpresterande elever och studenter. I grunden handlar det nämligen ofta om att dessa elever/studenter inte lyckas läsa av lärarens förväntningar mellan raderna. Om man däremot är tydlig med förväntningarna, låter dem öva, få återkoppling och öva igen; då är det många fler som kan lyckas i skolan. Tyvärr finns det emellertid en utbredd uppfattning om att detta sätt att undervisa är en form av fusk. Genom att hjälpa eleverna/studenterna för mycket, fråntar man dem möjligheten att ”lära på djupet” eller ”utveckla äkta förståelse”. Stödjande undervisning anses per automatik innebära ett instrumentellt och dåligt lärande, vilket dessa personer alltså måste utmana genom att undervisa om en sak, men hemlighålla vad man egentligen tycker är viktigt. På så sätt kan man ”sålla agnarna från vetet” på prov och tentamina.

Personligen tycker jag att detta är ett svek mot elever och studenter, som misslyckas utan att ha getts ordentliga förutsättningar att lära sig det som de testas mot. Detta är alltså inte god undervisning. God undervisning handlar om att stödja eleverna på bästa sätt, vilket inte nödvändigtvis innebär att man reducerar komplexiteten i ämnesinnehållet [läs mer här].

Något jag också finner märkligt är att många av de som starkt argumenterar mot ”alignment”, är just personer som till vardags är väl bekanta med analyser av makt (vet inte om detta heller är generaliserbart, men många är män som är disputerade inom human- och samhällsvetenskaper, som sociologi, pedagogik och etnologi). Att man som lärare håller inne med förväntningarna, innebär ju att man gör studenterna beroende av läraren. Studenterna berövas därvid möjligheten att själva ta ansvar för sitt lärande (t.ex. genom att öva och självbedöma), utan tvingas istället försöka lista ut vad läraren egentligen vill att de lär sig. Det handlar alltså om en undervisning som ger all makt åt läraren.

Jag är naturligtvis medveten om motargumentet, det vill säga att man istället tvingar studenterna att söka egna vägar – att bli självständiga och kritiska. Problemet är att argumentet inte håller i praktiken, eftersom det ändå är läraren som sätter betyget. Läraren är den som sitter inne med kriterierna och läraren kommer att belöna de studenter som visar sig vara självständiga och kritiska på det sätt som hen förväntat sig, medan de studenter som är självständiga och kritiska på andra sätt kommer att misslyckas. Man kan nämligen inte, hur gärna man än vill, vara helt fri från förväntningar och värderingar – såvida man inte tillämpar total relativism och tycker att allt är okej, vilket inte är särskilt vanligt. Som student, vars fortsatta liv hänger på att man klarar sin utbildning, är man kanske inte så road av att chansa på om man är självständig och kritisk på rätt sätt. Säkrare är att försöka lista ut vad läraren egentligen vill ha, även om man tvingas offra sina egna idéer.

Så sammantaget önskar jag att skolan och högskolan i vissa avseende kunde bli mer som andra ställen som sysslar med lärande, just genom att ge elever/studenter en ärlig chans att utveckla de kunskaper och förmågor som vi sedan testar dem på. Och att det ska vara gott nog att de lär sig det som vi undervisar dem om, utan att detta ska ses som ”instrumentellt lärande”. De får naturligtvis lära sig mer än detta, men då kan vi väl vara öppna med vad vi förväntar oss, så att alla har samma chans?

Har du rätt ”mattityd”?

När jag började läsa Arne Engströms inlägg på Skola och samhälle [länk], blev jag först väldigt glad. Jag blev glad över att någon intresserade sig för att vilja hjälpa elever som är svagpresterande i matematik, snarare än att gnissla över elevernas dåliga/försämrade matematikkunskaper (som om eleverna vore dåliga i matematik med flit). Men när det sedan svängde över till att handla om någon form av allmän teoretisk svagbegåvning, tyckte jag att det fattades en dimension. Det som inte diskuterades var de elever som inte alls lider av någon allmän ”svag teoretisk begåvning”, men som ändå misslyckas i matematik.

När jag jobbade på det som nu är Malmö universitet, genomfördes ett antal studier om just undervisning i matematik. I en av dessa studier, var jag ute och intervjuade gymnasieelever om deras upplevelser, dels av sig själva som lärande individer i matematik, dels om den undervisning de tog del av. Det som var oerhört slående, och som förbluffade mig mest, var mängden av elever, som var högpresterande i samtliga ämnen, utom just matematik. Jag hade visserligen upplevt detta själv som lärare, men inte förstått hur utbrett fenomenet var. I intervjuerna förklarade eleverna situationen med att de inte var matematikbegåvade och att det därför inte var något att göra åt. De fick väl leva med dåliga betyg i matematik, helt enkelt. Det finns ju trots allt värre genetiska defekter än att sakna en matematik-gen eller två.

Men kan det verkligen vara så, att vissa människor är genetiskt utrustade för att klara av skolmatematiken, medan andra inte är det? Å ena sidan är det naturligtvis inte orimligt att vi har någon form av anlag för exempelvis mönster- eller mängdseende, på samma sätt som vi tycks vara genetiskt förberedda på att använda språk. Å andra sidan kan ju faktiskt de flesta lära sig språk väldigt bra, så funktionen av eventuella matematik-gener verkar snarare vara att lägga hinder i vägen, än bistå oss i matematiklärandet. Huvuddelen av skolmatematiken är ju inte heller så pass avancerad, att det känns rimligt att några genetiska spärrar förhindrar de flesta människor från att lära sig det som krävs. Speciellt inte när ett av neurovetenskapens mantran är att den mänskliga hjärnan är ytterst flexibel och kan anpassa sig, beroende på vad vi utsätter den för.

Vissa forskare, som Jo Boaler [länk], menar därför att en stor del av svårigheten ligger just i att eleverna tänker sig att de är genetisk förutbestämda att misslyckas i matematik. Matematik är något man ÄR bra på, inte något man BLIR bra på. Om man därför haft oturen att inte vara bra på matematik från början, finns det inte någon poäng med att anstränga sig för att bli bättre – det är ju ändå dömt att misslyckas (jfr tidigare inlägg om elevers undvikandestrategier). Dessvärre tycks denna uppfattning dessutom i viss mån förstärkas av undervisningen i matematik, till exempel genom att fokusera mer på snabbhet och korrekta svar än på olika lösningsstrategier. Elever behöver lära sig att det lönar sig att anstränga sig i matematik, men inte nödvändigtvis genom att räkna sida upp och sida ner med likartade tal, utan genom att tänka efter mer (dvs. föra matematiska resonemang). Genom att undervisa på vissa sätt, tycks vi alltså bidra till att bibehålla elevernas uppfattning om att matematik endast är till för vissa (genetiskt) utvalda.

Frågan är därför om det finns något ”vaccin”, det vill säga en undervisning som leder eleverna bort från uppfattningen om att de inte är förmögna att lära sig matematik, mot en mer konstruktiv uppfattning. Studien av Boaler, som länkas till ovan, visar på ett exempel, där man lyckats påverka elevernas uppfattningar om hur man lär i matematik och samtidigt höjt deras prestationer. ”Problemet”, om man ska uttrycka det så, är att man åstadkommer förändringen genom att eleverna genomför ett antal utbildningsmoduler online. Detta har blivit vanligt i studier där man studerar diverse psykologiska egenskaper, som ”mindset” och ”grit”, bland annat eftersom man vill ha kontroll över vilka elever som genomför modulerna och kunna göra statistiska jämförelser. Huruvida upplägget skulle fungera i ett autentiskt klassrum, och tillsammans med andra elever, studeras därför oftast inte. Det är också olika, huruvida man väljer att göra mätningar av eventuella effekter på längre sikt. Inte sällan nöjer man sig med att mäta påverkan i direkt anslutning till genomförandet av modulerna. Det finns således en risk att effekterna är begränsade till dessa specifika omständigheter (dvs. enskilda individer vid en dator), utan att kunna generaliseras till vanlig undervisning.

Andreia Balan, som jag varit handledare för, gjorde däremot ett försök att åstadkomma en förändring i hur elever såg på lärande i matematik, genom att arbeta systematiskt med exempelvis kamratbedömning. Genom att – i grupp – granska och diskutera andra gruppers förslag på lösningar, rörde man sig bort från idéer, som att det bara finns ett enda sätt att lösa en uppgift eller att det bara är vissa utvalda som kan lära sig matematik. Studien lyckades få eleverna att förändra sina uppfattningar om vad det innebär att lära sig matematik, och de blev dessutom bättre på matematisk problemlösning. Men det tog tid. Det krävdes nästan ett helt läsår innan man kunde se en märkbar förändring, mot ett mer konstruktivt förhållningssätt, bland eleverna!

Det finns alltså sätt att arbeta, för att göra eleverna mer mottagliga för att lära sig matematik. Andreias studie genomfördes dock för ett antal år sedan, så jag är nyfiken på vad som hänt sedan dess. Finns det till exempel:

• En utbredd medvetenhet bland svenska matematiklärare, om att elevernas ”mattityder” är ett potentiellt hinder för framgångsrikt lärande i matematik och därmed något man borde arbeta aktivt med?
• Gott om idéer kring hur undervisningen kan utformas, för att bättre stödja en förändring av elevernas uppfattningar? Eller ligger fokus främst på att stötta enskilda delar, som taluppfattning eller geometri?
• Med som ett centralt moment inom våra lärarutbildningar och inom fortbildningssatsningar, som lärarlyftet i matematik? Eller är det något man måste lära sig mer om på egen hand?

Jag känner i alla fall att detta är något jag absolut vill veta mer om!

Vem tar ansvar för likvärdigheten?

Det har varit mycket prat om de nya allmänna råden för betygsättning de senaste veckorna. Ett tema har varit att Skolverket varnar för att dela upp betygsättningen i smådelar, till exempel genom ”detaljerade bedömningsmatriser med uppdelade meningar eller delar från kunskapskraven” (sid. 19). Detta är rimligt, eftersom betygsättning är en sammanvägning, vilken inte gynnas av ett fokus på smådetaljer (jfr förra veckans inlägg).

Formuleringen har emellertid misstolkats, som en allmän rekommendation om att inte använda matriser överhuvudtaget. Man måste dock se skillnad på kunskapskraven i matrisformat och bedömningsmatriser, där det förstnämnda borde kallas BETYGS-matriser, eftersom de är till för betygsättning, medan en BEDÖMNINGS-matris används för att bedöma enskilda elevprestationer. Skolverket gör dock ingen sådan distinktion, utan benämner alla former av matriser för bedömningsmatriser, vilket är olyckligt.

Så för att tydliggöra: Detaljerade BETYGS-matriser gynnar inte nödvändigtvis sammanvägning av flera elevprestationer till ett helhetsomdöme. Det kan därför vara läge att använda kunskapskraven i sin helhet vid betygsättningen. Däremot får man gärna, om man finner detta användbart, använda BEDÖMNINGS-matriser vid bedömning av enskilda elevprestationer (där bedömningen behöver vara fingraderad). Och omvänt, om man inte finner det användbart, så slipper man. Detta är ingenting som Skolverket lägger sig i.

En annan central diskussionspunkt har varit upplevelsen att Skolverket i och med de nya allmänna råden lämnat tillbaks en del av förtroendet till lärarkåren. Jag vet inte i vilken utsträckning detta stämmer, eftersom regleringen egentligen inte förändrats. Däremot har man vid framtagningen av de allmänna råden utgått från observerade svårigheter kring bedömning och betygsättning, för att försöka rätta till ett antal missuppfattningar. Råden visar dessutom vilket friutrymme som finns i relation till bedömning och betygsättning, samt i vilka situationer det faktiskt är läraren som har sista ordet. Råden ligger således närmare praktiken, så som den ser ut idag, vilket kan vara en viktig anledning till att de mottagits relativt väl.

Råden lyfter alltså fram ett professionellt friutrymme, men ett sådant friutrymme innebär också ett ansvar – något som diskuterats i betydligt mindre omfattning. Betygsättningen är ju trots allt en kraftfull myndighetsutövning med reell påverkan på elevers livschanser. Den borde därför rimligen vara föremål för en rigorös kvalitetskontroll, men så ser det ju vanligen inte ut. Tvärtom genomförs betygsättningen oftast av enskilda lärare, inte sällan någon som helst insyn från kollegor eller skolledare, och som elev har man i princip ingen möjlighet att få ett betyg omprövat, om man upplever det som felaktigt.

Jag vet att folk reagerar olika på detta med möjligheten att ompröva betyg och ja, jag inser också att det skulle vara ohållbart om elever (åtminstone på alltför lösa grunder) skulle kunna begära omprövning av sina betyg. Men som vanligt är detta inte bara svart eller vitt. Jag kan därför inte låta bli att uppröras av folk, vilka lättvindigt viftar bort elevers önskemål om ökad rättssäkerhet i betygsättningen som allmän pjoskighet. Kanske är jag präglad av att jag, som just forskare om bedömning och betygsättning, har fått mig ett antal berättelser till livs (inte sällan från vuxna människor), vilka handlar om starka känslor av orättvisa och förnedring, kopplade till upplevelsen av felaktigt satta betyg. Och då pratar vi om betyg som sattes för decennier sedan!

Forskning om betygsättning ger dessutom dessa människor delvis rätt. Både svenska och utländska studier har konsekvent, och under mycket lång tid, visat dels att betygsättningen oftast är långt ifrån likvärdig, dels att många lärare tenderar att väga in andra faktorer än elevers kunskaper i betygen. Att andra faktorer vägs in i betygen beror naturligtvis inte på allmän illvillighet eller slarv från lärarnas sida, utan främst på att  lärarna har svårt att sätta låga betyg på elever som verkligen har ansträngt sig. Det handlar således om ett etiskt övervägande, där man vill skydda elever, som man vet skulle påverkas negativt av att få låga betyg. Att andra faktorer vägs in i betygen beror också på att lärare är människor, och människor kan (omedvetet) påverkas av en mängd olika faktorer. Vi uppskattar intuitivt vissa människor, men inte andra, och inte minst elevers utseende är en faktor som visat sig kunna påverka betygsättningen i relativt hög grad.

Ovanstående pekar på att betygsättning är en mycket komplex process, som är svår att genomföra på ett objektivt och neutralt sätt. Men detta innebär inte nödvändigtvis att man bör resignera och göra som man vill, med hänvisning till att det ändå aldrig blir perfekt. Man kan också – som yrkeskår – anta utmaningen och försöka hitta strategier för att genomföra processen så bra som möjligt, trots svårigheterna (och medan statsmakterna envist, men fruktlöst, biter sig fast i de nationella proven som enda lösningen på problemet). Och här finns onekligen viss utvecklingspotential, för när det gäller betygsättning finns nästan inga som helst riktlinjer för hur man kan komma till rätta med olika felkällor eller göra betygsättningen mer rättssäker. Vissa individer, grupper, skolor, etc. har säkert hittat goda strategier, men bara det faktum att dessa strategier skiljer sig åt mellan individer, grupper, skolor, etc., gynnar naturligtvis inte en (nationellt) likvärdig betygsättning.

Jag undrar därför om det inte vore rimligt att lärarkåren (i likhet med många andra yrkesgrupper), till exempel genom fackförbunden eller andra intresseorganisationer, formulerade någon form av gemensamma riktlinjer för att kvalitetssäkra betygsättningen, baserade på vetenskap och beprövad erfarenhet. Jag är medveten om att det är ett uttjatat exempel, men när jag går till läkaren, förväntar jag mig faktiskt att hen ger mig en behandling, som utgår från beprövade metoder, inte utifrån personliga preferenser – vilket forskningen visar har ett extremt stort inflytande över lärares betygsättning. Och jag kan faktiskt inte förstå varför det ska finnas en skillnad mellan lärare och andra yrkesgrupper när det gäller just betygsättningen.

När det gäller undervisning är det helt klart annorlunda, för det går inte att formulera några tydliga riktlinjer för hur man på bästa sätt ska undervisa olika kunskaper och kunskapsformer för olika elever i olika sammanhang och under olika förutsättningar. Men betygsättning är inte som undervisning, utan det finns faktiskt olika sätt att sätta betyg, som ger olika förutsättningar för betygens reliabilitet och validitet. Och jag ser helt enkelt inte rimligheten i att enskilda lärare ska få behålla sina personliga preferenser, när det sker på bekostnad av att betygsättningen inte blir rimligt likvärdig. Ett professionellt friutrymme innebär inte nödvändigtvis ett personligt friutrymme!

Om kunskapskrav

Förra veckans inlägg om det relativa betygssystemet rörde upp en del känslor, inte minst i relation till dagens kunskapskrav. Någon menade till exempel att det faktum att Skolverket misslyckats med att formulera vettiga kravnivåer vid två tillfällen (dvs. till läroplanerna 1994 och 2011), visade att målrelaterad bedömning var ett hopplöst företag.

Det är fullt möjligt att detta är sant, framför allt vad gäller bedömning på en generell nivå, som ska gälla för hela landet. På ett mer lokalt plan, där lärare kan träffas och tillsammans diskutera sig fram till en gemensam tolkning, är förutsättningarna att lyckas förmodligen bättre. Detta visar inte minst erfarenheter från Queensland i Australien, där man tidigare hade ett betygssystem, som var helt beroende av att lärare gemensamt tolkade mål och kravnivåer. Detta system fungerade i decennier utan några centrala prov. Kontroller av lärares betygsättning visade dessutom på en hög grad av likvärdighet. Som jag skrivit om tidigare, är detta en viktig anledning till min egen skepsis till att i Sverige förlita sig på nationella prov, eftersom det fortfarande inte finns några tecken på ökad likvärdighet i lärarnas betygsättning! (Låt gärna detta ”sjunka in”, innan du läser vidare.)

Men det är klart att även formuleringarna i kurs- och ämnesplanerna spelar en viss roll. Om det är dessa man ska sätta betyg efter, är det rimligen bra om man begriper vad de betyder. Innan man skjuter det målrelaterade systemet i sank, som ett hopplöst företag, bör man dock vara medveten om att det finns väldigt många olika sätt att formulera kriterier och kravnivåer på. Och även om de val som gjorts i Sverige har vissa fördelar, finns det också tydliga nackdelar. Eftersom det – av reaktionerna på förra veckans inlägg att döma – råder viss förvirring kring vilka för- och nackdelar som finns med de svenska kunskapskraven, tänkte jag resonera kring detta här. Men först lite kort om terminologin, så att vi resonerar kring samma sak:

I de svenska läroplanerna hade vi först ”betygskriterier”, sedan ”kunskapskrav”. Båda termerna är egentligen svårtolkade utifrån hur man vanligen talar om dessa företeelser. Det som avses är någon form av nivåer, vilket internationellt kallas ”standards”, alltså något fast att jämföra med (som kiloklumpen i Paris, som nu ska bytas ut). Ett bättre namn hade därför varit något i stil med ”kravnivåer”, om man vill behålla det något tuffare ordet ”krav”. Annars, varför inte betygs- eller kunskapsnivåer?

”Betygskriterier” är mindre lämpligt som begrepp, eftersom ”kriterier” vanligen betyder något helt annat. Kriterier är vad man tittar efter i en prestation. Jag brukar ibland jämföra med kampsport (eftersom det är min hobby), där man utgår från kriterier som styrka, teknik, snabbhet och balans. Oavsett vilken nivå kampsportseleven befinner sig på, är dessa kriterier tillämpliga. Däremot kan man sätta upp olika kravnivåer, beroende på vilket bälte eleven har. Kriterier har aldrig skrivits ut i de svenska läroplanerna, vilket kan vara en av anledningarna till att bedömningen försvårats.

En annan viktig distinktion är mellan ”bedömning” och ”betygsättning”. Den är av naturliga skäl ofta välkänd av verksamma i skolan, men ibland otydlig för utomstående (som kommunal- och skolpolitiker). Medan ”bedömning” är en uppskattning av kvaliteten på en enskild prestation (dvs. en labbrapport, en matematiklösning, ett svikthopp, osv.), innebär ”betygsättning” en sammanvägning av flera prestationer. Detta innebär bland annat att en bedömning är kopplad till den uppgift som eleverna genomfört, medan betygsättningen är mer övergripande. Bedömning är alltså till sin natur mer ”fingraderad” och uppgiftsnära än betygsättning. En annan skillnad är att betygsättningen är reglerad bland annat i skollagen, medan bedömningen i princip är helt upp till läraren att bestämma över.

Med detta sagt, kan vi titta på några av egenskaperna hos de svenska kunskapskraven:

De svenska kunskapskraven är en form av prestationskrav

En grundläggande skillnad finns mellan så kallade ”prestationskrav” och ”ämneskrav” (motsvarande kunskapskraven respektive centralt innehåll i de svenska läroplanerna). Medan ”ämneskrav” specificerar ett visst ämnesinnehåll, som eleverna förväntas behärska (t.ex. att kunna de svenska landskapen), talar ”prestationskrav” om vad eleverna förväntas kunna göra med sina kunskaper (t.ex. jämföra olika styrelseskick). Fördelen med ”prestationskrav” är att de skickar en signal om att det inte räcker att eleverna lär sig saker utantill, eller förstår saker inne i huvudet, utan att de även ska kunna använda sina kunskaper. Jag kursiverar ordet ”även” i förra meningen, eftersom det finns en utbredd missuppfattning i Sverige om att den här typen av krav skulle innebära att det inte krävs några ämneskunskaper. Så är dock inte tanken, utan idén är att ämneskunskaperna ska vara ”inbakade” i prestationskraven, eftersom man inte kan (som i exemplet ovan) jämföra olika styrelseskick, utan att samtidigt ha kunskap om minst två styrelseskick.

En annan missuppfattning är att man i ett sådant system inte får bedöma ämneskunskaper, men det är tvärtom viktigt att man bedömer elevernas ämneskunskaper innan man testar deras kunskaper utifrån prestationskraven. Om eleverna inte har tillräckliga ämneskunskaper om olika styrelseskick, är det inte meningsfullt att testa om de kan jämföra olika. Om man inte testat ämneskunskaperna i förväg, och en elev misslyckas med jämförelsen, vet man som lärare inte om detta beror på brister i ämneskunskaper eller i ”förmågan” att jämföra. Så bedömning av ämneskunskaper är alltid viktigt – däremot är det inte ett tillräckligt underlag för betygsättning, eftersom betyget kräver både ämneskunskaper och att man kan använda kunskaperna.

Det finns naturligtvis även baksidor med ”prestationskrav”, inte minst att de är mycket svårare att bedöma jämfört med ”ämneskrav”. Prestationskrav ställer således högre krav på lärarens dokumentation och bedömning. En annan baksida är att de snävar in. I exemplet ovan kan eleven ha breda kunskaper om olika styrelseskick, men i kravet efterfrågas endast att eleven kan ”jämföra olika”. Andra sätt att använda dessa kunskaper räknas alltså inte. Om man använder ”prestationskrav”, måste man därför vara mycket noga med att specificera kraven på ett sådant sätt att de verkligen speglar centrala sätt att använda kunskaper inom ett ämnesområde. Tyvärr verkar det som att valet av kravformuleringar i de svenska läroplanerna inte alltid (kanske till och med ganska sällan) speglar sådana ”centrala sätt att använda kunskaper inom ett ämnesområde”, vilket inte enbart gör kraven svårtolkade, utan även påverkar legitimiteten negativt.

De svenska kunskapskraven är inte ämnesspecifika

När man skapade de nya läroplanerna 2011, valde man att ha en begränsad flora av standardiserade ”värdeord” i kunskapskraven, eftersom man uppmärksammat att det fanns alldeles för många olika begrepp i föregångarna från 1994. Fördelen med standardiseringen är alltså att verksamma i skolan, och inte minst eleverna, behöver lära sig hantera färre ord. Nackdelen är att dessa värdeord visserligen ser likadana ut i olika ämnen, men ändå kan betyda olika saker. Att ”resonera” i matematik är inte nödvändigtvis samma sak som att resonera i slöjd. Eleverna måste därför lära sig vad som är att betrakta som kvalitet i olika ämnen, oavsett om orden är desamma eller inte.

Desto värre är dock att standardiseringen av värdeorden inneburit att det som skiljer olika betygssteg åt inte nödvändigtvis sammanfaller med vad som är kvalitet inom respektive ämne. I NO-ämnena är det till exempel huruvida eleverna kan ”föra ett samtal vidare” som avgör vilken betygsnivå deras prestationer befinner sig, medan det som är centralt inom dessa ämnen snarare är hur eleverna underbygger sina argument. Förutom att detta innebär att lärarna har svårt att använda sina ämneskunskaper för att bedöma elevernas kunskaper, kan det i vissa fall leda till att elever utvecklar ”läroplanskunskaper”, som inte sammanfaller med kvaliteter inom ämnet. Det är därför rimligt att kunskapskraven harmonierar med ämnena, dels genom att innehålla ämnesspecifika begrepp, dels genom att fokusera på sådant som faktiskt är viktigt inom respektive ämne.

En viktig brasklapp är dock att man från statsmakterna i viss mån måste kunna styra vad ett skolämne är, till skillnad från exempelvis universitetsämnen. NO-ämnena i grundskolan syftar bland annat till att eleverna ska kunna använda kunskaper från naturvetenskapliga ämnen för att ta kloka beslut i samhällsfrågor, där sådana kunskaper är viktiga. Grundskolans NO-ämnen syftar således inte till att eleverna ska bli ”naturvetare”. Detta innebär att det i kursplanerna för NO-ämnena läggs stor vikt vid att eleverna ska kunna söka och granska naturvetenskaplig information, just för att formulera argument och ta ställning i samhällsfrågor – det vill säga en ”förmåga” som inte ingår i universitetsämnena biologi, fysik eller kemi. Det är emellertid fortfarande viktigt att denna ”förmåga” är förankrad i relevanta och korrekta kunskaper i naturvetenskapliga ämnen.

De svenska kunskapskraven är mycket detaljerade

Som beskrevs ovan, finns det en skillnad mellan bedömning och betygsättning. Den förstnämnda processen behöver vara relativt fingraderad, och relatera till de uppgifter som eleverna genomför, medan betygsättningen är mer övergripande, eftersom det handlar om en helhetsbedömning av flera prestationer som genomförts över tid. De svenska kunskapskraven är emellertid väldigt detaljerade och berör flera aspekter, som normalt sett hör hemma i bedömningen, snarare än i betygsättningen. Detta har bland annat fått konsekvensen att vissa lärare använder kunskapskraven vid bedömning av enskilda elevprestationer, trots att detta inte är avsikten. En sådan bedömning riskerar bland annat att bli alldeles för övergripande och abstrakt för att vara användbar för återkoppling till eleverna.

En annan konsekvens, som eventuellt kan upplevas som paradoxal, är att alltför detaljerade krav kan innebära att betygsättningen blir mindre samstämmig. Man vill ju gärna tro att mer detaljerade krav leder till en mer likvärdig betygsättning, men så är inte nödvändigtvis fallet. Istället tycks det vara så, att ju fler olika delkrav man har att ta hänsyn till i betygsättningen, desto ”spretigare”. Effekten är känd sedan tidigare i forskningen om lärares betygsättning, där det visat sig att en anledning till att betyg satta av olika lärare skiljer sig åt, är för att lärarna värderar de ingående kriterierna olika. Medan en lärare anser att korrekt svar i en matematikuppgift är viktigast, anser en annan att val av adekvat metod är desto viktigare. En tredje anser kanske att en tydlig uppställning är mest central. Även om dessa tre lärare är överens om vilka kriterier som ska användas, kan de alltså ändå vara oense om den sammanfattande bedömningen. Samma sak kan alltså mycket väl gälla för kunskapskraven, men vi vet inte, eftersom vi i detta land tyvärr alltför sällan bemödar oss att undersöka sådana saker…

Konsekvensen är att mer övergripande kunskapskrav, inte mer detaljerade, eventuellt skulle kunna göra betygsättningen mer likvärdig. På så sätt skulle man dessutom kunna hålla isär bedömningen och betygsättningen, så att bedömningen kan vara mer detaljerad och inte relatera direkt till övergripande krav, som egentligen syftar till att stödja en helhetsbedömning av flera prestationer.

Avslutningsvis

Skolverket är för närvarande igång med en översyn av kunskapskraven, vilken eventuellt kan gå i ovanstående riktning, det vill säga att: (a) knyta ihop ”prestationskrav” tydligare med ämnesinnehållet, (b) göra kraven mer ämnesspecifika, och (c) göra kraven mer övergripande och anpassade till helhetsbedömning. Om denna förändring är tillräcklig, eller om det behövs en omarbetning från grunden, återstår att se.

Paranormal distribution

Klas Lindelöf skriver på sin blogg att ”Vår samtid är nostalgiskt konservativ. Det märks även i diskussionen om vår skola. Förslag på lösningar stavas förstatligande, tarifflöner, USK, analogisering, hyfs, auktoritet och inte minst, relativa betygssystem.” [Länk]

Jag tycker själv att just vurmandet för ett relativt betygssystem är särskilt spännande. Tänk ändå – vi pratar om ett betygssystem som var kraftigt kritiserat i decennier, såväl i Sverige som utomlands, för dess negativa effekter på elevernas motivation och lärande. Och efter att ha varit ute i kylan några år, vill man alltså bjuda in det i stugvärmen igen.

Jag misstänker att de som propagerar för detta antingen är för unga för att själva ha upplevt det relativa betygssystemet eller höll de sig på rätt sida om medelvärdet. Det handlar ju trots allt om ett sorterande system, där inte alla elever fick möjlighet att lyckas i skolan. För i ett sådant system – även om vi lyckas lära eleverna allt det vi vill att de ska lära sig – kan inte alla få höga betyg, eftersom det är inbyggt i systemet att en viss andel ska få låga. Samma fördelning gäller oavsett hur duktiga eleverna är eller hur god undervisningen är.

För de elever som befann sig på rätt sida om medelvärdet var detta inte nödvändigtvis ett problem, även om de höga betygen ibland ”tog slut” i vissa klassrum, trots att fördelningen främst skulle gälla på nationell nivå. Som min gamla kollega Bengt Selghed, som skrev sin avhandling om just betygssystem, noterade, tog ettorna däremot aldrig slut. Och det var ju också för dessa svagpresterande elever, som det relativa betygssystemet vad som mest kännbart. Själv hamnade jag ofta högt på alla offentliggjorda listor över provresultat och fick konsekvent höra att jag låg ”över medel” (utom i idrott) på de så kallade kvartssamtalen. Killen som satt bredvid mig under stora delar av mellanstadiet hade dock den motsatta upplevelsen. Hans namn fanns alltid långt ner på listorna över provresultat och fick konsekvent höra att han befann sig ”under medel” (utom i slöjd). På den tiden var detta dessutom bara ett konstaterande och inte kopplat till några åtgärder från skolans sida. ”Ge grabben en etta i betyg och problemet är löst.” Kanske är detta som vissa längtar tillbaka till, det vill säga att slippa ta ansvar för elever som inte lyckas i skolan?

Vad var det då som gjorde att det relativa betygssystemet fick så mycket kritik? Det var flera saker, så jag kan inte ta upp alla här, men jag ska nämna två som jag tycker är särskilt viktiga. Det ena har ni kanske redan listat ut, utifrån det jag skriver ovan, och det är effekterna på elevers självkänsla och motivation för lärande. Jag tänker på killen i bänken bredvid, som alltid fick höra att han presterade dåligt relativt oss andra i klassen och låg ”under medel”. Hur motiverande upplevde han att skolan var? Att jämföras med ett medelvärde innebär dessutom att man måste passera någon annan för att förbättra ditt omdöme. Vilken drivkraft bidrar detta med? I hans fall ingen alls, utan tvärtom. Han gav upp, eftersom skolan inte var till för honom. Men han behövde vänta nio år innan han kunde börja med något meningsfullt; något som han kunde lyckas med. Idag tror jag att han driver ett företag och tjänar säkert mer pengar än jag.

Faktum är att sociala jämförelser är dåligt för de flesta, även om det naturligtvis känns bra för de som hamnar högt på listan, eftersom fokus hamnar på själva jämförelsen istället på kunskapen. Ett genomgående problem med alla graderade omdömen, oavsett om det är från relativa betyg eller målrelaterade, är därför att många elever lägger all sin kraft på att få höga omdömen för att komma väl ut i jämförelsen. Detta kan så klart innebära att de lär sig på vägen, men i vissa fall handlar det om att maximera utfallet med så liten insats som möjligt. Just eftersom det är omdömet som är målet, inte kunskapen. Och eftersom relativa system bygger på jämförelse, tenderar denna effekt att vara kraftfull i sådana system. I målrelaterade system kan man – åtminstone i teorin – nöja sig med att ge konstruktiv återkoppling i form av styrkor och utvecklingsmöjligheter och spara graderade omdömen till utvecklingssamtal och betygsättning. Då kan eleverna i alla fall huvuddelen av tiden ha fokus på kunskapsinnehållet.

Den andra negativa effekten från relativa system har också med kunskap att göra. Och precis som i ovanstående fall är effekten inte unik för relativa system, men tenderar att vara mer uttalad.

Vissa som argumenterar för återgången till ett relativt betygssystem gör det med utgångspunkt från frustrationen kring svårigheten att åstadkomma en likvärdig betygsättning. På något vis föreställer man sig att ett relativt betygssystem skulle lösa denna problematik. Det ett relativt betygssystem (enligt den modell vi hade tidigare) gör, är som sagt att på förhand specificera hur stor andel av eleverna i en årskull som ska ha ett visst betyg. Ett sådant system stoppar således (om dessa gränser upprätthålls) en eventuell betygsinflation, eftersom det bara finns ett visst antal av högsta betyget inom ett givet ämne per årskull. Systemet kan emellertid inte se till att det är rätt personer som får dessa betyg, utan då krävs – precis som i ett målrelaterat system – någon form av bedömning.

Som vissa kanske kommer ihåg, fanns det på ”den gamla goda tiden” så kallade standardprov (eller centrala prov på gymnasiet), vilka skulle utgöra en referenspunkt för lärarnas betygsättning – just för att kunna relatera sin egen bedömning till hur andra elever i landet presterade. Dessa prov fanns dock inte i alla ämnen, utan i viss mån kunde resultaten på proven styra betyget även i andra ämnen. Betyget i praktiska ämnen (som slöjd) fick därför antingen påverkas av resultat från prov i teoretiska ämnen alternativt endast baseras på en jämförelse mellan eleverna i den aktuella klassen.

Hur som helst, poängen är att det behövs normerande prov för att upprätthålla ett normrelaterat betygssystem. Och till skillnad från prov i ett målrelaterat system, är det primära uppdraget för dessa prov att skapa en på förhand given fördelning. Oavsett om provet är svårt eller lätt för landets elever, anpassas betygsgränserna till denna fördelning, så att rätt andel elever får det betyg de ska ha. Det säger sig självt att ett prov som är alldeles för lätt, och som många elever lyckas på, inte är bra i ett sådant system, eftersom det försvårar gränsdragningen. Det är ju trots allt så, att en viss andel av eleverna måste misslyckas på provet för att systemet ska fungera.

Detta krav på att upprätthålla fördelningen skapar en drivkraft i proven att ha många poäng, för att på så sätt underlätta gränsdragningarna. Och för många poäng krävs många uppgifter, vilket i sin tur kräver att de är korta. Även om det inte måste vara så, har man därför sett att normrelaterade prov tenderar att innehålla många korta, lätträttade uppgifter. Kombinerat med starka incitament för att lyckas på provet (eftersom provresultaten påverkar elevernas betyg, blir det så kallat ”high-stakes”), påverkar provens utformning undervisning och lärande. I flera länder med normrelaterade prov har man därför sett att undervisning och lärande i hög grad lägger huvudfokus på isolerade faktakunskaper, som är vanligt förekommande på proven (denna påverkan är väldigt väl belagd i vetenskapliga studier).

Som jag har skrivit tidigare: huruvida man ser detta som ett problem eller inte, beror på hur man ser på vad som är viktigt att lära sig i skolan. Anser man att isolerade faktakunskaper är ”good enough” för skolan att bidra med, eller kanske till och med det viktigaste, då ser man inte denna påverkan som ett problem. Men om man vill att skolan ska ge eleverna förutsättningar att använda komplexa kunskaper i funktionella sammanhang, då tenderar man att tycka att det är besvärligt om huvudfokus hamnar på lösryckta kunskapsfragment.

Å andra sidan är ovanstående problematik inte unik för relativa betygssystem, utan mycket tyder på att även morgondagens nationella prov i allt högre grad kommer att fokusera på isolerade faktakunskaper, just i övertygelsen att detta ska öka likvärdigheten i betygsättningen.

Sammantaget finns det alltså en hel del att förlora genom att återinföra ett relativt betygssystem, just när det gäller elevers motivation och lärande. Liknande effekter kan visserligen fås även inom ramen för ett målrelaterat system, men inom ett målrelaterat system finns åtminstone möjligheten att motverka/undvika dem – om man ser dem som ett problem. Så kanske är detta en del av det Lindelöf kallar ”nostalgiskt konservativ”, det vill säga att man inte ser svagpresterande elevers motivation och/eller ett fokus på isolerade kunskapsfragment som ett problem? Och då kan vi lika gärna återgå till ett relativt system, som kan legitimera såväl utsortering av svagpresterande elever (”alla kan ju ändå inte lyckas i skolan”), som ett ökat fokus på isolerade faktakunskaper, vilka är enkla att både undervisa och bedöma.