Teorier ska vara praktiska!

I ett tidigare inlägg skrev jag om didaktiska teorier, det vill säga teorier som ger vägledning kring varför, vad och hur man ska undervisa om någonting. Jag ställde bland annat frågan om man som lärare grundade sina didaktiska val på vetenskap eller någonting annat, som tradition eller personliga teorier.

Jag skrev också ett inlägg om forskningslitteracitet, som jag alltför ofta tycker handlar om att lärare ska bli bättre på att läsa avhandlingar och forskningsartiklar, utan att man ställer sig frågan vad det ska vara bra till. Precis som vissa lärare vill att elever ska lära sig saker, men inte för nyttans skull, utan för att det är ”sådant man ska kunna”, så tycks vissa mena att det finns ett inneboende värde för lärare i att läsa forskningslitteratur.

Själv har jag en vision om att en forskningslitterat lärare ska kunna använda forskningsresultat och forskningsmetoder. Men inte nödvändigtvis för att själv bedriva forskning i mikroskala, som vissa tycks drömma om (t.ex. förespråkare av ”learning studies”). Nej, jag skulle vilja att man använder forskningsresultat för att: (1) göra informerade val om varför, vad och hur man undervisar, samt (2) använda etablerade forskningsmetoder för att se hur väl det fungerade och göra bättre nästa gång.

Om vi börjar med det förstnämnda, dvs. att använda forskningsresultat för att göra informerade val om undervisning, är det här jag anser att skiljelinjen går mellan didaktiska teorier och andra teorier: Ger teorierna någon praktisk vägledning i dessa frågor eller inte?

Varför ska jag undervisa om fotosyntesen? Varför är detta viktigt att kunna? Och vad är det i så fall för viktiga begrepp och modeller som eleverna behöver tillgodogöra sig? Vad förväntas de kunna GÖRA med sina kunskaper? Hur kan ämnesinnehållet knytas till kursplanernas förmågor? Givet detta ämnesinnehåll, och den/de förmågor jag vill odla, hur ska jag designa undervisningen för att eleverna ska få de allra bästa förutsättningarna att lära sig? Finns det specifika svårigheter som jag bör vara beredd på? Hur kan jag göra för att fånga elevernas kunskaper och ta reda på vad de lärt sig? Hur kan jag identifiera deras utvecklingsbehov och hjälpa dem vidare? Hur kan jag motivera dem när de har svårigheter? Hur kan jag stödja ett ökat ansvarstagande?

Det finns uppenbart många frågor man kan ställa sig, som del av den didaktiska planeringen. Och det finns forskning som kan hjälpa mig att finna svar. Inga entydiga svar, som gäller för alla situationer och alla elever, men svar som kan informera mina val. En del av denna forskning är ämnesspecifik, som forskning kring olika syn på syftet med NO-undervisning eller elevers uppfattningar om naturvetenskapliga begreppet. Annan forskning är allmändidaktisk, som forskning om bedömning, återkoppling och motivation.

I mitt tidigare inlägg bad jag om tips på didaktiska teorier och fick bland annat förslag på några olika lärandeteorier. Som jag skrivit tidigare, är didaktiska teorier och lärandeteorier (enligt mig) inte riktigt samma sak, även om det finns kopplingar. En viktig skillnad är att lärandeteorier är beskrivande. De försöker beskriva hur lärande går till. Didaktiska teorier är istället normativa. De visar på en riktning. Claes Nilholm jämför med medicinsk forskning, som också är normativ. Den handlar om hur människor ska bli friska och må bättre. Detta till skillnad från fysiologi, som försöker beskriva hur (människo-)kroppen fungerar. På motsvarande sätt som medicinsk forskning, handlar didaktisk forskning om hur människor ska lära sig bättre, bli mer motiverade eller ta ökat ansvar för sitt lärande. Man kan naturligtvis som lärare skapa (egna) didaktiska teorier med utgångspunkt från lärandeteorier. Fast då närmare vi oss (återigen) mer personliga teorier än vetenskapligt/systematiskt etablerade teorier. Det jag är på jakt efter är teorier som direkt, och utan att omtolkas, kan ge vägledning i didaktiska frågor. Låt mig ge ett exempel.

Inom mitt forskningsfält finns teorier om formativ återkoppling. Dessa teorier är empiriskt grundade, genom att man undersökt hur elever uppfattar och använder olika former av återkoppling. Utifrån dessa undersökningar, försöker man förklara varför eleverna uppfattar och använder återkoppling olika. För när vi har en idé om detta, kan vi ge återkoppling på ett sätt som bättre stöder elevernas kunskapsutveckling (dvs. teorin ger en riktning). En teori handlar om att återkoppling kan leda elevernas uppmärksamhet åt olika håll.

För att eleverna ska lära sig så bra som möjligt, vill vi att deras uppmärksamhet ska hamna på uppgiften och kunskapsinnehållet. Forskning visar emellertid att uppmärksamheten ofta hamnar på eleven själv och/eller på klasskamraterna, till exempel genom att eleven lägger all sin energi på att undvika att visa sina svagheter (dvs. vill inte framstå som okunnig eller obegåvad) eller genom jämförelse med hur andra presterar. Genom att därför dels låta återkopplingen fokusera på uppgiften (dvs. vad/hur eleven gjort) istället för på eleven som person (som är duktig, lat, begåvad, etc.), dels undvika att ge återkoppling som är enkel att jämföra med kamraternas (som poäng eller betygsliknande omdömen), kan jag påverka hur eleverna uppfattar och använder sin återkoppling. Teorin om formativ återkoppling är således empiriskt förankrad och den ger direkt vägledning om hur jag ska utforma min återkoppling.

Förutom att vara praktiska, är en annan bra sak med didaktiska teorier att det finns ganska gott om dem. Tråkigt nog tycks dock många hellre fokusera på stora, övergripande teorier, som lärandeteorier, sociologiska teorier och samhällsteorier. Dessa har emellertid svårt att hjälpa oss i den konkreta undervisningen. Min önskan är istället att varje lärare hade en rejäl uppsättning av praktiknära teorier, som kunde styra hur man väljer lämpligt ämnesinnehåll, arbetsformer, bedömningsformer, återkoppling, och så vidare. En verktygslåda för god undervisning!

Det andra sätt, som jag anser att lärare har nytta av att vara forskningslitterata, är genom att använda forskningsmetoder för att se i vilken utsträckning undervisningen fungerat som det var tänkt. Många verksamheter genomgår faser som planering, genomförande och utvärdering, där utvärderingens utfall påverkar nästa planeringsomgång. På så sätt kan verksamheten kontinuerligt utvecklas. Frågan är dock hur planering och genomförande av undervisning kan utvärderas. I högre utbildning är man ofta fixerad vid studentutvärderingar. Det är i hög grad studenternas åsikter, som förväntas styra utvecklingen. Detta har naturligtvis sina problem, som att det ofta är få studenter som svarar, och att det i högre grad är studenter med ”extrema” synpunkter som svarar (dvs. de studenter som är mer nöjda eller missnöjda än genomsnittet). En svår kurs som ställer höga krav på studenterna kan också få lägre kursutvärdering, trots att den kanske är exemplariskt genomförd.

I skolan genomförs inte elevutvärderingar med samma systematik som i högre utbildning. Istället kan det vara lärarens upplevelser som blir styrande. Som säkert är välbekant, är dock inte ¨”magkänslan” ett särskilt pålitligt sätt att utvärdera undervisning. Faktum är att detta var en av de viktigaste drivkrafterna bakom formativ bedömning – dvs. att lärare i högre grad skulle använda data från bedömningar för att utvärdera sin undervisning. Tanken är att bedömningen av elevernas prestationer visar vad eleverna lärt sig och vad de inte lärt sig, vilket är ett utmärkt råmaterial både för att ge återkoppling till eleverna som för att ta beslut om sin undervisning. Mycket tyder dock på att denna grundläggande idé med formativ bedömning är långtifrån etablerad i skolan och kanske än mindre i högre utbildning.

Vad har då detta med forskningslitteracitet att göra? Jo, genom att utnyttja metoder för datainsamling (som intervjuer, observationer och enkäter), vilka är etablerade inom utbildningsvetenskaplig forskning, kan man som lärare skaffa sig ett mer heltäckande underlag, jämfört med exempelvis enbart skriftliga prov. Inom forskningen är det dessutom praxis att man granskar sin datainsamling och -analys utifrån kvalitetsbegrepp som reliabilitet och validitet – något som jag nästan aldrig hör talas om i relation till bedömningar. Men om jag som lärare ska kunna dra kloka slutsatser utifrån mina bedömningar, måste jag ha en uppfattning om hur väl bedömningarna fångar elevernas kunskaper. Och här skulle forskningslitteracitet kunna stötta lärares bedömningspraktik, dels genom att bredda underlaget, dels genom att uppmärksamma vikten av bedömningens kvalitet.

Sammantaget drömmer jag således om en lärarutbildning, som leder till ökad forskningslitteracitet. Men inte i form av att lärare ska läsa fler forskningsrapporter, utan att forskningen ska ge ett konkret stöd i planering, genomförande och utvärdering av undervisning. En central komponent i detta är de didaktiska teorierna, som ger vägledning i varför, vad och hur man undervisar om någonting. Men detta innebär dels att dessa teorier måste bli kända för lärarstudenter och lärare, vilket de enligt min uppfattning inte är i tillräcklig utsträckning, dels att de får legitimitet i förhållande till de pedagogiska och sociologiska teorier, som idag är dominerande. I en profession måste teorier vara praktiska!

Kampen om den konstruktiva länkningen

Som verksam i högre utbildning går det sällan någon längre tid utan att man hör någon förfasa sig över ”konstruktiv länkning”. Denna ”teori” som förstör våra studenter och gör dem till instrumentella utbildningsrobotar.

För er som inte är bekanta med ”teorin” om konstruktiv länkning (jag skriver teori inom citattecken, eftersom det egentligen handlar mer om en idé än teori), kan man kort beskriva den genom att säga ungefär så här: (a) Ifall man vill att studenterna ska lära sig något särskilt, är det bra om man undervisar dem om detta (och inte om något helt annat), och (b) ifall man vill veta huruvida de lärde sig det man undervisade dem om, är det bra om man utvärderar just detta (och inte något helt annat). Mål, undervisning och bedömning ska alltså vara ”länkade”, därav namnet.

För många är denna ”länkning” fullständigt självklar och tanken på att undervisa om något annat än det man vill att eleverna eller studenterna förväntas lära sig förefaller kanske som mer eller mindre befängt. Av olika skäl har emellertid denna ”konstruktiva länkning” inte alltid varit en självklarhet och John Biggs, som myntade begreppet, utgick bland annat från två observationer:

  1. Studenter är olika och har olika mål med sin utbildning. Vissa är starkt intresserade av ämnet och vill verkligen lära sig på djupet, medan andra mest vill ha examensbeviset för att kunna få det jobb de vill ha efter utbildningen. Dessa olika mål med utbildningen leder till att studenterna tillgriper olika strategier för att hantera sina studier. Vissa är med på alla föreläsningar och övningar. De renskriver sina anteckningar och läser alla böcker grundligt. Andra övar enbart på tidigare tentamensskrivningar, för att försöka klara kursen med minsta möjliga insats. Det som Biggs såg i sina studier var bland annat att den grupp av studenter som inte är genuint intresserade av ämnet ofta har en strategisk ansats. De väljer strategiskt det som krävs för tillfället. Om man därför vet att kursen avslutas med en skriftlig tentamen med frågor som går att plugga in utantill, då kommer många studenter inte att lägga kraft på djupinlärning. Om kursen istället avslutas med en examination som kräver kunskaper på djupet, som resonerande och argumenterande uppgifter, då tillgriper dessa studenter andra strategier (om de kan). Biggs idé var således att man delvis kunde styra studenternas studiestrategier genom examinationerna.
  1. Det är ju som bekant svårt att få till stånd en likvärdig bedömning av uppgifter med öppna svarsformat. Detta är en problematik som ofta är på agendan i Sverige när det gäller grund- och gymnasieskola, men inte så mycket i högre utbildning. Problemet är dock naturligtvis minst lika stort där, om inte större eftersom enskilda bedömningstillfällen generellt har större genomslagskraft på betyget. I vissa länder har detta lett till ett starkt fokus på examinationer med lätträttade uppgifter, för att undvika problemet med att olika lärare bedömer olika. Men då dyker ett annat problem upp istället, nämligen att det är svårt att ”fånga” komplexa kunskaper med sådana examinationsformer och fokus tenderar att hamna på minnes- och rutinkunskaper. Biggs idé om ”constructive alignment” (som det heter på engelska) bygger på observationen att vi gärna vill att studenter lär sig komplexa kunskaper, men att vi – för att minska problemet med likvärdig bedömning – bedömer enklare kunskapsformer. Givet punkt 1 ovan, det vill säga att vissa studenters uppmärksamhet styrs av examinationerna, tenderar situationen att leda till att dessa studenter fokuserar på enklare kunskapsformer och därmed inte lär sig det vi vill att de ska lära sig (och vi får inte ens reda på det, eftersom vi bara testar dessa enklare kunskapsformer). Biggs föreslog därför att OM vi vill att studenterna ska lära sig komplexa kunskaper, då är det bra om vi inte bara undervisar mot sådana kunskaper, utan även väljer att pröva sådana kunskaper i våra examinationer. För då kommer vi att styra studenternas studiestrategier mot de kunskaper vi vill att de utvecklar.

 

Givet ovanstående, kan kritiken mot ”konstruktiv länkning” förefalla märklig. Enligt kritikerna är det den konstruktiva länkningen som SKAPAR strategiska studenter, när det ursprungligen var detta problem som man ville hantera. Strategiska studenter var således ett ”problem” (om man vill se det som ett problem – för dessa studenter lyckas nämligen betydligt bättre än studenter som envisas med att lära sig på djupet, även i situationer där detta inte krävs) som fanns långt innan idén om konstruktiv länkning. Problemet bottnar bland annat i det som jag skrivit om tidigare, nämligen att vi förväntar oss att studenter ska fungera annorlunda än andra människor.

Jag vet inte om jag överdriver ifall jag skriver att vissa vill behålla ett romantiskt skimmer kring högre utbildning, dit studenter kommer för att förkovra sig blott för den sanna kärleken till kunskapen. Och dessa studenter finns. Men de är i minoritet. Och har troligen alltid varit det. Många studenter går sin utbildning för att de vet att det krävs av dem för att få tillgång till det jobb och det liv de vill ha. Även en utbildning utan direkt anknytning till en viss profession ger ett symboliskt kapital som är mer eller mindre nödvändigt för vissa vägar i livet. Så strategiskt orienterade studenter är knappast ett bra argument mot konstruktiv länkning, för dessa studenter finns vare sig vi vill det eller inte.

Ett annat, och mer giltigt, argument handlar om styrningen av (högskole-)lärarens jobb. Om du som lärare ska följa idén om konstruktiv länkning, då måste du först och främst göra klart för dig själv vad det är du vill att dina studenter ska lära sig. Och det är klart, om du vill att utbildning ska vara ett äventyr utan givet mål, då vill du naturligtvis inte specificera målen på förhand. Givet att vissa utbildningar främst förväntas bidra med symboliskt kapital, och kanske inte så mycket konkreta kunskaper, är detta kanske en rimlig hållning? Men på något sätt behöver man i så fall informera studenterna om detta, eftersom många trots allt tar studielån i tron om att de ska få tillgång till konkreta kunskaper. Annars uppstår den slitning som Eddy Nehls skriver om (se tidigare inlägg), där studenterna vill ha konkreta kunskaper medan lärarna vill erbjuda något annat.

Det är också i relation till målen som många diskussioner uppstår, till exempel i vilken grad vi ska detaljstyra utbildningen. Hur ”fin-graderade” ska målen vara? Om kunskaperna vi vill att studenterna ska tillägna sig är nedbrutna i små, små fragment för att vara tydligt kommunicerbara (och mätbara), fångar vi då fortfarande de komplexa kunskaper vi vill åt? Återigen återvänder vi till utgångspunkterna för idén med konstruktiv länkning, nämligen att vi prövar något annat än det vi vill att studenterna ska lära sig. Om det är komplexa kunskaper vi vill åt, då måste dessa komplexa kunskaper återspeglas i målen med undervisningen, i själva undervisningen och i bedömningen. Det är inte idén om konstruktiv länkning som skapar de atomistiska målen, den säger bara att vi ska undervisa och bedöma utifrån de mål vi har.

Jag skulle därför säga att idén om konstruktiv länkning får ”stå skott” för ett antal saker som ligger utanför den ursprungliga idén, inte minst rörelsen mot tydligare målformuleringar i dagens kursplaner. Det är emellertid min uppfattning att många som argumenterar mot idén om konstruktiv länkning gör detta utifrån en illusion om att man skapar någon form av frizon för studenterna. Genom att inte förmedla förväntningarna är studenterna fria att uppfylla sina egna mål. Problemet är bara att det i slutändan är läraren som sätter betyget. Studenter som är kreativa eller uppfyller sina mål på ett sätt som inte sammanfaller med lärarens uppfattning riskerar därför att straffas för detta. Friheten är således en illusion och det vi ber studenterna är i princip att spela rysk roulett med sin utbildning och sina studielån. Studenterna vet dock ofta bättre och försöker spela säkert genom att försöka lista ut vad läraren egentligen menar när hon/han säger att man ska vara kreativ eller kritiskt tänkande. Personligen föredrar jag därför att man är öppen med sina förväntningar, så att: (a) studenterna ges möjlighet att lära sig vad som är att betrakta som kvalitet i det ämne de studerar, men också (b) så att studenterna kan ifrågasätta, förhandla och eventuellt argumentera för en annan uppfattning. Men detta handlar om något mycket mer än konstruktiv länkning. Det handlar om rättssäkerhet och demokrati.

Jag kommer att återkomma till konstruktiv länkning i nästa blogginlägg, men då i relation till andra undervisningsteorier – något jag också lovat att återvända till. Under tiden kan jag rekommendera Johan Wickströms kritiska artikel om konstruktiv länkning ”Dekonstruerad länkning”. Läs och fundera på vad det egentligen är han skriver.

Jag passar också på att avsluta med ett mer eller mindre bevingat uttryck från David Boud, som en forskarstuderande nyligen påminde mig om: ”Studenter kan, med viss svårighet, undfly effekterna av dålig undervisning, men de kan inte – åtminstone inte om de vill ta examen – undfly dåliga bedömningar.”

Och bedömning som inte är länkad till mål och undervisning är – som jag ser det – inget annat än dålig bedömning.

Är det extra viktigt att vara forskningslitterat i Sverige?

Igår var jag på möte i Lund, där jag träffade ledare för kommunens forskningscirklar. Vi diskuterade bland annat en nyutgiven rapport om forskningslitteracitet (se länk till rapporten nedan). Det är ett spännande ämne, men jag kan ibland känna mig kluven till det sätt som begreppet används. Jag är framför allt osäker på varför det bör vara en del av allmänbildningen för lärare att kunna förstå, värdera och använda forskningens primärkällor, som forskningsartiklar. Forskningsartiklar är inte skrivna med lärarprofessionen som målgrupp, utan är många gånger snäva i sitt fokus och kräver inte sällan specialistkunskaper att tolka och förstå. Att värdera kvaliteten i sådana texter kan vara nog så svårt även för specialister. Kan vi då verkligen begära att lärare ska kunna göra en sådan granskning? Och vad skulle krävas för att uppnå en sådan grad av ”litteracitet”? Och – inte minst – vilken nytta ser vi med denna litteracitet? Vilket mervärde ger den för lärarna i deras yrkesverksamhet?

Å andra sidan kom vi i gruppen också att tala om en nyligen genomförd föreläsning för kommunens lärare, som delvis utgått från en rapport som Vetenskapsrådet gav ut 2015, som heter ”Formativ bedömning på 2000-talet – en översikt av svensk och internationell forskning.” (se länk till rapporten nedan). I denna rapport drar man bland annat slutsatsen att det finns få empiriska studier om formativ bedömning genomförda i grundskolemiljö och att många positiva resultat egentligen är från högre utbildning. Man skriver också att det är närmast omöjligt att uttala sig om en samlad effekt av formativ bedömning, eftersom det är ett ”paraplybegrepp” som innefattar många och disparata företeelser. Några av åhörarna från föreläsningen menade att en av huvudpoängerna med föreläsningen hade varit just att det vetenskapliga underlaget om formativ bedömning var ganska skralt.

Om man emellertid läser rapporten, ser man att författarna sökt efter studier på ett ganska speciellt sätt. De har nämligen enbart sökt efter artiklar som ”taggat sig” med samlingsbegreppen ”formative assessment” respektive ”assessment for learning”. Det som händer då, är att man missar alla de studier som undersökt enskilda aspekter av formativ bedömning (som kamratbedömning, återkoppling eller självbedömning), men utan att tagga sin studie med formativ bedömning. Dessa studier kommer alltså inte med i rapporten, trots att de är viktiga delar i den vetenskapliga underbyggnaden för formativ bedömning. Många gånger är det dessutom just dessa (mer fokuserade) studier som är av betydligt högre kvalitet. Resultaten man redovisar i rapporten från Vetenskapsrådet blir därmed starkt snedvridna och ger inte en rättvisande bild av forskningen inom området. Många studier om självbedömning har till exempel genomförts i motsvarigheten till svenska grundskolan, och inte främst i högre utbildning som påstås i rapporten, men dessa studier finns inte ens med i rapporten.

Att formativ bedömning framträder som ett spretigt paraplybegrepp är därmed delvis också ett resultat av hur sökningen är genomförd. Man hittade helt enkelt det man sökte efter. Hade man sökt på ett annat sätt hade man fått en annan (eventuellt mer rättvisande) bild.

Sammantaget hade det således onekligen varit önskvärt att åhörarna kunde granska och värdera primärkällan (dvs. rapporten) i relation till föreläsningen.

Å ”tredje sidan” hade detta inte varit ett problem överhuvudtaget om rapporten tvingats passera en kvalificerad granskning av specialister på området, så att skevheten i sökningen uppmärksammats och slutsatserna formulerats därefter. För då kunde man som läsare åtminstone kunnat lita på att rapporten höll rimlig vetenskaplig standard. Men tyvärr är det mycket utbildningsvetenskaplig ”forskning” i Sverige som aldrig utsätts för granskning av internationell expertis (därav citattecknen, för om man definierar forskning utifrån att den ska ha passerat en sådan granskning, så faller en hel del av svensk utbildningsvetenskaplig ”forskning” utanför), vilket gör att man som konsument av forskning behöver vara mer vaksam och utföra mer av granskningsarbetet själv – alltså ha högre grad av forskningslitteracitet. Så kanske är det en viktig kompetens trots allt. Åtminstone i Sverige.

Länk till rapport om forskningslitteracitet: http://kfsk.se/larandeocharbetsliv/wp-content/uploads/sites/8/2015/01/FORSKNING-I-KORTHET-2017-1.pdf

Länk till rapport om formativ bedömning: https://publikationer.vr.se/produkt/delrapport-fran-skolforsk-projektet-formativ-bedomning-pa-2000-talet-en-oversikt-av-svensk-och-internationell-forskning/

 

Är det vi själva som skapar passiva elever och studenter?

Är elever och studenter också människor? Ja, det är vi nog hyfsat överens om. Men varför förväntar vi oss då att de ska reagera och fungera annorlunda än andra människor? Jag tänker till exempel på när Eddy Nehls skriver:

”Som lärare på högskolan möts jag allt oftare av studenter som frustrerat utbrister: Vad vill du att jag ska göra? Och när jag säger att jag inte vill något annat än att studenterna agerar som studenter och sätter upp egna mål och sedan försöker nå dem; att jag förväntar mig att studenterna ska kunna säga något klokt om innehållet i kurslitteraturen (inte upprepa vad de läst), uppstår osäkerhet och frustration som stjäl tid och tar fokus från kunskapsutvecklingen.” (länk till inlägget finner du längst ner på sidan)

Jag vet inte hur du reagerar på Nehls inlägg, men jämför med följande situation: Du har fått ett helt nytt jobb. Du vill (naturligtvis) göra ett bra jobb, men du vet inte exakt vad det är du förväntas göra. Allt är nytt och komplext. Situationen känns (naturligtvis) ganska osäker. Det känns som du famlar dig fram. Du vet inte om du gör rätt. Så du försöker fråga chefen. Men hon säger att hon önskade att du hade utrustats med en större portion nyfikenhet på det okända. Ett sådant svar kan kännas frustrerande. Men det kan kanske också kännas utmanande. Så du bestämmer dig för att anta utmaningen. Du jobbar på. Ett tag. För sedan kommer lönen. Och den är låg. Betydligt lägre än många andras. Då är utmaningen inte lika rolig längre. Då vill du veta vad det är som du gör så dåligt. För att kunna göra bättre. Gärna lika bra som de som får högre lön. Så du frågar igen. Men får till svar att man inte vill ha en sådan instrumentell inställning bland sina anställda. 

Först, så att det inte blir några missförstånd: Jag anser definitivt INTE att skolan ska fostra följsamt ”lydiga människor som är bra på att marschera i takt”. Jag tycker INTE heller att skolan ska syssla enbart med minneskunskaper. Jag tycker det är BRA att eleverna får lära sig tänka själva i skolan. Jag tycker emellertid INTE att eleverna ska behöva gissa sig till lärarens tolkning av vad självständigt tänkande kan tänkas innebära och eventuellt få låga betyg om man satsar på fel häst. Men även om detta är ett viktigt ämne i sig, är det inte detta jag tänkte skriva om (åtminstone inte den här gången). Istället vill jag ställa frågan om varför vi anser att just studenter och elever inte ska få lov att planera sina studier på samma sätt som andra människor vill planera sina jobb, genom att känna till vad som förväntas av dem.

Jag inser att min lilla uppdiktade historia ovan kan upplevas som ett krystat exempel. Men jag tycker oftast att det är belysande att jämföra hur vi behandlar elever och studenter med hur vi själva vill bli behandlade. Om jag har ett jobb vill jag naturligtvis veta vad som förväntas av mig. Det betyder inte nödvändigtvis att jag vill smita undan mitt ansvar eller göra allting så lätt för mig som möjligt. Det kan faktiskt betyda att jag vill göra ett bra jobb, men inte riktigt vet hur. Det är ju trots allt så, att ingen anställer mig enbart för att jag ska få chans att utvecklas som människa, utan det finns ALLTID någon form av förväntningar, oavsett om de är uttalade eller inte. Samma sak i utbildningssituationer. Även om läraren ger sken av en stor portion frihet och säger att man ska göra bruk av sitt förnuft för att ”kunna säga något klokt om innehållet i kurslitteraturen”, så finns det outtalade förväntningar för vad det innebär att ”säga något klokt”. Därmed finns det också en risk att lärarens föreställning om vad ”något klokt” innebär, skiljer sig från min. I vissa situationer spelar detta ingen större roll, men när det är läraren som sätter betyget – ett betyg som är viktigt för min framtid – då spelar det plötsligt väldigt stor roll. Förväntas jag verkligen sätta min framtid på spel genom att chansa?

Jag är medveten om att många inte delar min uppfattning i denna fråga, men för mig är det kristallklart: Alla har rätt att känna till vilka förväntningar som gäller. Och till skillnad från många andra, tror jag inte att detta nödvändigtvis innebär att man fostrar ”lydiga människor som är bra på att marschera i takt”. Man kan ha tydliga förväntningar och höga krav på samma gång. Till exempel: Vad är en av de första sakerna människor gör när de blir antagna till en forskarutbildning? Jo, de kollar in några avhandlingar. Varför? Jo, för att få en uppfattning om förväntningarna. Innebär detta att alla forskare är ”lydiga människor som är bra på att marschera i takt”? Nej, absolut inte. För även om förväntningarna är klara, kan uppgiften lösas på oändligt många olika sätt, med högre eller lägre kvalitet.

I några av de studier jag själv genomfört, har jag följt hur studenter hanterar komplexa uppgifter. Genom att redan från början ha en klar bild av förväntningarna kan de sätta realistiska mål, planera genomförandet, hela tiden bevaka sitt genomförande samt utvärdera sina prestationer innan de lämnar in eller visar upp vad de gjort. Hade detta varit möjligt utan tydliga förväntningar? Ja, för vissa, men inte för alla.

Vad många inte ser (eller väljer att inte se) är att man genom att inte vara tydlig med förväntningarna:

  • Sätter eleverna/studenterna i en beroendesituation till läraren. Det är läraren som vet vad som räknas/vad som är viktigt och huvudfokus hamnar på att hitta ledtrådar om detta och ”knäcka koden” (dvs. de förväntningar som finns, men som inte uttalas), istället för att fokus hamnar på lärande och kvalitet.
  • Fråntar eleverna/studenterna möjligheten att ta ansvar för sitt lärande. De kan inte lära sig sätta realistiska mål, eftersom de inte vet vad som krävs. De kan inte planera. De kan inte granska eller utvärdera sitt arbete förrän i efterhand, när läraren avlagt sin dom. Man skapar passiva elever/studenter.
  • Minskar elevernas/studenternas möjligheter att vara kreativa och nytänkande, genom att tvinga dem att ”spela säkert” utifrån de ledtrådar de lyckats hitta. Om de känner till förväntningarna kan de tänja gränserna. Vissa gör detta ändå, men det är oftast de som (av olika anledningar) känner till eller förstår förväntningarna utan att läraren kommunicerar dem. För andra hade det varit ungefär som att spela rysk roulett med betyget att försöka vara kreativa och nytänkande.

Jag menar alltså att man genom tydliga förväntningar ger alla chansen att lyckas, även de som inte känner till eller delar lärarens föreställningar om kreativitet, kvalitet eller kritiskt tänkande. Och alla ges chansen att ta ansvar för sitt lärande, istället för att vara beroende av läraren. Återigen: detta betyder inte att alla gör likadant eller att allt blir lika bra. Men det betyder att alla har fått samma möjlighet. Precis den möjlighet som alla andra människor också vill ha, nämligen att känna till vilka förväntningar som gäller, så att vi kan ta ansvar genom att planera, genomföra och granska vårt jobb – inte ”skjuta i mörkret” och hoppas på det bästa.

Så tänk gärna på detta nästa gång ni tycker att eleverna eller studenterna tjatar om vad som förväntas: Skulle du själv vilja arbeta under sådana omständigheter?

Och, kanske ännu viktigare: Kan det vara så, att vi själva (åtminstone delvis) skapar detta tjat genom att inte ge eleverna/studenterna förutsättningarna att ta ansvar för sina studier, just genom att de inte känner till förväntningarna?

 

Länk till Eddy Nehls inlägg på Skola och Samhälle: http://www.skolaochsamhalle.se/flode/skolpolitik/eddy-nehls-vagen-fram-ar-viktigare-an-malet-i-en-verklig-kunskapsskola/

Lärare: Vilken är din teori?

Enligt patientsäkerhetslagen ska sjukvård vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Numera förväntas även utbildning göra detsamma. Men vad innebär detta i praktiken? Vad kan begrepp som vetenskaplig grund och vetenskapligt förhållningssätt betyda för verksamma i skolan? Detta är frågor som jag tänkta uppehålla mig kring under vårens bloggande. Först ut är ett par inlägg om didaktiska teorier.

 

”Vilken är din teori?”

Just denna fråga fick jag åtskilliga gånger under min tid som forskarstuderande i pedagogik. Och det tog lång tid innan jag förstod vad den egentligen handlade om.

Till saken hör att jag har en naturvetenskapligt orienterad grundutbildning, och har jobbat främst som gymnasielärare i naturvetenskapliga ämnen och matematik. Pedagogik är däremot ett samhällsvetenskapligt ämne. Synen på vad som är en teori är därför delvis annorlunda.

Icke desto mindre ansåg jag att jag faktiskt hade teorier (i plural) som vägledde mitt avhandlingsarbete. Inom bedömningsfältet finns till exempel flera olika provteorier. Inom området formativ bedömning finns teorier om återkoppling och motivation. Men det var uppenbart att detta inte ansågs vara ”riktiga teorier” av de som ställde frågan. Efter hand förstod jag emellertid två viktiga saker:

  1. Inom vissa samhällsvetenskapliga discipliner utgår man inte från ett problem när man väljer inriktning på sin avhandling, utan man väljer EN person eller EN teori att arbeta med. Att skriva en avhandling är därmed i första hand ett sätt att komma in i en forskargemenskap, genom att lära sig förstå och tillämpa de teoretiska verktyg som disciplinen tillhandahåller. För många doktorander jag stött på, är detta dessutom en högst personlig och identitetsskapande process. Man blir gärna lite ”förälskad” i Martin Heidegger, Michel Foucault, Gunther Kress, Bruno Latour eller vem det nu är man valt att utgå ifrån. Detta var nytt för mig, eftersom jag hade (och har fortfarande) en mer pragmatisk inställning till forskning. Jag är naturligtvis medveten om att en forskarutbildning har en viktig socialiserande funktion, men för mig ligger ändå tyngdpunkten i forskningen på att lösa problem. För mig är det därför problemet som är i fokus, medan teori/metod väljs för att belysa detta problem på bästa sätt, inte tvärtom. (OBS! Märk väl att jag inte lägger någon värdering i detta, utan enbart noterar att det är olika. Kom ihåg: Olika är OK. Man FÅR tycka olika.)
  1. Pedagogikämnet intresserar sig inte primärt för undervisning och lärande, utan arbetar företrädesvis med sociologiska begrepp, teorier och modeller. Om man tycker att detta låter märkligt, är det lätt att försäkra sig om sanningshalten i mitt påstående. Gör helt enkelt en sammanställning av den senaste tidens svenska doktorsavhandlingar inom utbildningsvetenskap. Du kommer då att finna en brokig samling avhandlingar inom historia, statsvetenskap, utbildningsfilosofi samt miljö-, hälso- och språkvetenskap, vilka har skola och utbildning som sitt undersökningsobjekt, men som av naturliga skäl inte intresserar sig för själva undervisningen. Lägg dessa åt sidan. Kvar har du ett (något större) antal pedagogiska avhandlingar. Huvuddelen av dessa kan mycket väl vara genomförda i skolor eller klassrum, men de utgår i sin analys från symbolisk interaktionism, Bernsteins koder, poststrukturalistisk diskursteori eller analyser med stöd i Bourdieu, Foucault eller andra sociologiska teorier. Jag har med anledning av detta föreslagit att man bör byta namn på pedagogikämnet till skolsociologi, eftersom det är en mer rättvisande benämning. Pedagogikämnet skulle därmed bli en delmängd av sociologin, precis som exempelvis religionssociologi. Men i början av min forskarkarriär var detta en något negativ överraskning för mig, eftersom jag själv var intresserad av undervisning och lärande.

 

När jag väl hade insett ovanstående två punkter, kunde jag medvetet hävda att jag visst hade teorier (i plural) som jag utgick ifrån, men inte sociologiska teorier, utan pedagogiska. För min del handlade som sagt om teorier om bedömning, lärande, kunskap och återkoppling. Vissa av dessa kan även användas som didaktiska teorier, det vill säga de kan ge vägledning om hur man arbetar med bedömning i klassrummet. Det är med denna utgångspunkt jag skrivit boken ”Lärande bedömning”, där jag försöker visa hur tydliggörande av mål och kriterier, bedömning och återkoppling kan användas för att stödja elevernas motivation och lärande.

Det jag undrar över är vilka teorier som ligger till grund för undervisningen i övrigt. Jag gissar att det är mer eller mindre självklart för de flesta att ämnesinnehållet i undervisningen ska bygga på vetenskaplig kunskap. Däremot förefaller mig frågan lite svårare att besvara när det gäller former för undervisning. Finns det vetenskapliga teorier som ger vägledning för undervisningen? När man som lärare till exempel har en genomgång för eleverna, när man låter dem arbeta självständigt i sina övningsböcker, när man engagerar dem i grupparbeten eller laborationer – vilken eller vilka teorier är det som vägleder val av ämnesinnehåll och undervisningsform?

Claes Nilholm, professor i specialpedagogik, har nyligen skrivit en bok om teori i examensarbetet för lärarutbildningen, där han tar ett brett grepp på teorier och diskuterar även ”vardagliga teorier”. Enligt detta synsätt använder vi hela tiden teorier och modeller, som får våra liv att ”flyta på”. Dessa teorier behöver inte vara allmänt accepterade eller systematiskt prövade, utöver att de verkar fungera för de situationer och för de ändamål vi använder dem till. I forskning inom naturvetenskapernas didaktik har man till exempel sett att många människor har föreställningar om hur världen fungerar, som skiljer sig avsevärt från naturvetenskapliga teorier. Många tycks till exempel tro att saker faller olika snabbt beroende på hur tunga de är, trots naturvetarna envist hävdar att alla föremål faller med samma hastighet oavsett massa. I de flesta situationer spelar det emellertid ingen större roll, dels eftersom de flesta av oss inte är beroende av att få saker att falla lika snabbt i sin vardag, dels eftersom luftmotståndet i praktiska situationer (dvs. där man inte befinner sig i vakuum) tenderar att påverka föremålens acceleration mot marken.

Det jag undrar är: Hur mycket av undervisningen i våra klassrum lutar sig mot liknande vardagliga teorier (som kanske är praktiska, men inte nödvändigtvis korrekta) och hur mycket utgår från någon form av vetenskaplig grund? Finns det till exempel några belägg för att det faktiskt är den där teoretiska genomgången på tavlan, som verkligen är det bästa sättet för eleverna att lära sig hur tyngdlagen fungerar, jämfört med att istället låta dem genomföra en undersökning där de släpper föremål från översta våningen? Finns det några belägg för att det faktiskt är bättre att låta eleverna räkna sida upp och sida ner i matematikboken jämfört med att diskutera några väl valda lösningar i grupp? Vad är det egentligen vi grundar våra val på: Är det vetenskap eller är det något annat?

[Man kan naturligtvis hävda att det är beprövad erfarenhet, om man gjort det många gånger och det verkar fungera, precis som i exemplet med tyngdlagen ovan. Jag har dock svårt att acceptera detta som ett giltigt argument, om man inte åtminstone testat och jämfört med något annat sätt.]

Det jag vill komma åt är alltså teorier för undervisning. Vilka är dessa teorier? Notera dock att jag INTE menar lärandeteorier. Att direkt-översätta teorier om hur vi lär till teorier om undervisning har lett till flera felslut i pedagogiken. Det är här vi hittar idén om ”konstruktivistisk inspirerad undervisning”, där eleverna själva ska konstruera sin kunskap (som om man kunde låta bli), vilket visat sig vara ett oerhört ineffektivt sätt att undervisa – åtminstone om man vill att eleverna ska lära sig det som står i kursplanerna. Liknande idéer har kommit utifrån tolkning av sociokulturella teorier om lärande, där ”deltagande” och grupparbeten blivit till undervisningsmetoder eftersom människor lär i samspel med andra. Så nej, lärandeteorier och undervisningsteorier är INTE samma sak. Men de är beroende av varandra. Som jag ser det, vore det omöjligt att skapa teorier om undervisning utan att ha en idé om dels om hur människor lär, dels om vad som är meningsfull kunskap. Det finns dock förespråkare för ”bedömning för lärande”, som menar att formativ bedömning är oberoende av underliggande lärandeteorier. Jag skulle hävda att detta inte är sant. Att man överhuvudtaget anser det vara mödan värt att eleverna ska lära sig bedöma sina egna prestationer, är bara intressant om man har viss syn på kunskap och lärande. På motsvarande sätt kan återkoppling visserligen ges oberoende av vad eleverna förväntas lära sig, men HUR den ges och VAD den innehåller är beroende av hur vi tänker oss att människor lär och vad som är meningsfull kunskap. Teorier om undervisning måste därför utgå ifrån, men är definitivt inte detsamma som, teorier om lärande.

Så tillbaks till frågan: Vilka didaktiska teorier har vi för att motivera att vi bedriver undervisningen på det sätt som vi gör?

Jag har några idéer, som jag tänkte dela med mig av i nästa blogginlägg. Men i väntan på detta tar jag tacksamt emot förslag!

Vad är det för fel på prov?

Just den här frågan får jag väldigt ofta. Jag får den av människor som läst någon av mina böcker. Och inte sällan skickar man med ett par av sina egna prov, för att visa att det minsann går att göra bra prov, oavsett vad jag skriver. Jag får också samma fråga varje gång jag under en föreläsning antyder att det finns problem med att lärare i Sverige i allt för hög grad baserar sin bedömning på resultat från skriftliga prov. I princip tycks det inte spela någon roll hur mycket jag än motiverar min ståndpunkt, utan precis som i betygsfrågan gäller principen: Är man inte odelat för, så är man emot. Men skam den som ger sig! Här kommer därför ett (extra långt) blogginlägg om prov, där jag försöker förklara varför jag anser det vara problematiskt att i allt för hög grad förlita sig på prov.

Först vill jag dock klargöra att jag inte är principiellt emot prov. Precis som de flesta instrument och metoder i skolan beror det på hur de används. Det jag försöker argumentera mot är när prov tar överhanden, så att bedömningen blir ensidig (i motsats till allsidig) och när prov används på fel sätt eller i fel syfte.

Och så vill jag be dig som läsare om en liten tjänst. Lägg din ilska åt sidan en liten stund. Läs och försök förstå det jag skriver, innan du börjar formulera ditt inlägg i kommentarsfältet. Ge det en chans. Kanske kan det leda till ett lite annorlunda sätt att se på prov. Kanske inte. Men då har vi åtminstone försökt. Båda två.

 

Vad är ett prov?

Jag vet att många anser akademiker vara mer än lovligt dryga, som alltid vill börja med definitioner. Men jag vill ändå hävda att det är viktigt att man är överens om vad man pratar om. Dels för att slippa missförstånd, men framför allt eftersom det är grundläggande för att förstå de argument jag ska framföra. Så jag ber om lite tålamod.

Prov bygger i grunden på en idé om att försöka fånga något som inte syns. Först ut var människors intelligens. Vi tänker oss att intelligens finns som en egenskap hos människor, men vi kan inte se den – inte ens med magnetresonanstomografi eller genom att blottlägga folks hjärnor. Så hur får vi reda på reda på hur begåvade människor är? Man får helt enkelt be dem göra saker, som kräver intelligens. Som till exempel att lista ut kluriga mönster. Att enbart ha en uppgift blir emellertid lite trubbigt, eftersom resultatet då blir antingen ”kan” eller ”kan inte”. Man kan dessutom lyckas/misslyckas på enskilda uppgifter av anledningar, som inte har med intelligensen att göra. Därför samlar man gärna ihop en stor mängd uppgifter till ett sammanhållet test, så att det blir en spridning i resultaten när olika människor gör testet. Har man många uppgifter av olika svårighetsgrad, tenderar spridningen att närma sig en normalfördelning.

Utifrån detta resonemang, kan man uppmärksamma en viktig sak: Den osynliga egenskapen (intelligens) manifesterar sig i hur väl man kan svara på uppgifterna. Resultatet är således beroende på vilka uppgifter som valts. Att till exempel vara intelligent på något annat sätt än att lista ut kluriga mönster betalar sig därför inte, om det är just denna typ av uppgifter som används för att testa intelligens. Men det betyder inte att intelligens är samma sak som att kunna lista ut kluriga mönster. Uppgifter där man listar ut kluriga mönster används eftersom de är indikatorer på det vi egentligen vill testa, men som vi inte riktigt kan komma åt. De enskilda uppgifterna i ett intelligenstest är därför ”oviktiga”, i den bemärkelsen att de bara är godtyckligt valda indikatorer, som tillsammans med övriga uppgifter i samma test ger en hyfsad uppskattning av en människas intelligens.

Det är detta sätt att med hjälp av tester uppskatta intelligens, som ligger till grund för uppskattningar av andra osynliga egenskaper hos människor – som kunskaper (eller ”förmågor” om man så vill). Man kan föra precis samma resonemang om kunskaper och förmågor, som om intelligens. Kunskaper syns inte på utsidan eller i MRT. För att veta om en människa har kunskaper, måste man be henne svara på frågor som kräver dessa kunskaper, så att den osynliga egenskapen blir synlig. Detta är grunden för ett prov. Man väljer vad som ska prövas (dvs. vilka kunskaper/förmågor) och formulerar ett antal uppgifter om just dessa kunskaper. Det är inte de enskilda uppgifterna som är viktiga – man skulle kunna byta ut dem mot andra frågor på samma tema – utan hur de tillsammans ger en hyfsad uppskattning av elevens kunskaper inom det område som prövas. Att kunna provuppgifterna utantill är därför inte detsamma som att ”ha kunskaper” inom detta område, eftersom de enskilda uppgifterna endast är indikatorer på något större, men som inte syns. Detta känner de flesta elever till på ett intuitivt sätt, vilket gör att de oftast är ointresserade av att gå igenom de rätta svaren på ett prov i efterhand. Genom att ha flera uppgifter på ett prov, kan man dessutom åstadkomma en spridning i resultat, till exempel för att kategorisera resultaten i olika betygsnivåer. Att åstadkomma spridning och betygsgränser underlättas även av att ge poäng på uppgifterna. Ju fler poäng totalt på provet, desto mer fingraderad sortering kan man göra.

Sammantaget innebär detta att prov är ett bedömningsinstrument som:

  • Avser att testa något som inte syns, som ”kunskap”, ”förståelse” eller ”förmåga”.
  • Innehåller ett antal uppgifter av olika svårighetsgrad, som är indikatorer på det som ska prövas. Ju fler uppgifter och poäng, desto bättre ”upplösning” har provet.
  • Ger resultat i form av ett sammanfattande omdöme, som totalpoäng, provbetyg eller rangordning.

Nu kan vi ställa samma fråga igen, men med lite mer teoretisk kunskap om prov i bagaget:

 

Vad är det för fel på prov?

Som framgått ovan, är prov konstruerade för att testa något som inte syns. Det man testar är på så vis större än provuppgifterna, som bara är några få exempel tagna ur en i princip oändlig mängd tänkbara uppgifter inom ett ämnesområde. Som ett stickprov på elevens kunskaper inom ett område, kan därför prov sägas fungera bra. Ju fler av uppgifterna en elev klarar av, desto mer kunskaper har troligen eleven inom detta område.

Problemen är dock:

  • Man kan inte på förhand meddela vad som kommer på provet. För om eleverna känner till uppgifterna, testar man inte längre ”elevernas kunskaper inom ämnesområdet”, utan enbart att de kan just precis de uppgifter som ingår i provet. Samtidigt innebär detta att eleverna inte ges möjlighet att ta ansvar för sitt eget lärande. Om jag vet vad jag förväntas kunna, då kan jag ta ansvar för mitt lärande genom att öva och öva tills jag behärskar det jag ska kunna. Men om vilka uppgifter som helst kan dyka upp – vad ska jag då öva på? Eftersom jag inte kan lära mig precis alla tänkbara frågor i världen, måste jag istället försöka lista ut vad läraren tycker är viktigt och kan tänkas fråga efter. Att ägna tid åt att försöka lista ut vad det (egentligen) är jag förväntas kunna, till exempel genom att hitta ledtrådar i det läraren säger och gör eller genom trial-and-error, är emellertid tveklöst mer tidsödande och frustrerande än att någon talar om för mig vad jag förväntas lära mig.

Notera också att hemlighetsmakeriet kring prov skiljer sig radikalt från de flesta verksamheter utanför skolan, både i organiserad undervisning (som idrott, akvarellmålning eller kreativt skrivande) och i vardagssammanhang. I sådana sammanhang är det helt normalt att man dels är tydlig med vad det är man vill att människor ska lära sig, dels att man bedömer hur väl folk lyckats lära sig just det man undervisade om. Om jag därför vill (under-)visa något av mina barn om hur man byter olja på gräsklipparen, visar jag först hur det går till. Därefter låter jag honom/henne testa att byta olja på gräsklipparen under mitt överinseende, som ett test på om undervisningen gått hem. Om barnet lyckas är båda glada. Barnet har lärt sig något nytt, vilket brukar kännas bra, och jag slipper kanske byta olja på gräsklipparen under några år framöver. Få skulle komma på tanken att i detta sammanhang testa barnet på något annat än det som undervisningen handlade om. Men tänk på hur det brukar se ut i skolan. Läraren meddelar att eleverna ska lära sig ett innehåll, som ”optik” eller ”universum”. I relation till det förstnämnda förväntas eleverna exempelvis lära sig om skuggor, reflektion, linser m.m., för att några veckor senare skriva ett prov. På provet kan (såklart) vilka frågor som helst kan dyka upp. För att få spridning bland eleverna är det dessutom vanligt att provet innehåller några uppgifter, vars innehåll inte behandlats i undervisningen. Ett vanligt exempel är uppgifter där eleverna förväntas ”tillämpa” sina kunskaper, för att testa vilka som har förstått ”på riktigt”. Men återigen: Om vi verkligen vill att ALLA elever ska lära sig det vi undervisar dem om, och även testa detta, då är ett sådant prov inte optimalt utformat. I en bedömningssituation som är optimerad för lärande, snarare än sortering, borde innehållet vara känt på förhand och alla eleverna borde ha övat och övat och övat, så att de i bedömningssituationen får visa vad de lärt sig genom undervisningen (och inte vad de har med sig hemifrån).

  • För att kunna ge konstruktiv och framåtsyftande återkoppling behöver man identifiera styrkor och utvecklingsbehov i det som eleverna presterar. Detta är relativt enkelt att göra utifrån lite större uppgifter, som kan bedömas utifrån flera olika aspekter/kriterier. Eleven kan till exempel ha lyckats bra med att välja metod i en uppgift om matematisk problemlösning, och även genomfört beräkningen korrekt, men samtidigt ha brister i hur lösningen kommuniceras. Metodval och beräkning är därmed styrkor och kommunikationen ett utvecklingsbehov, som kan fokuseras i återkopplingen. Motsvarande bedömning är oftast inte möjlig att göra utifrån enskilda provuppgifter. I ett traditionellt prov SKA alla uppgifter helst vara endimensionella, vilket gör att det inte går att bedöma mer än en sak i taget. Varje enskild uppgift kan därför bara ge information om styrka ELLER utvecklingsbehov. För att ge konstruktiv återkoppling måste man således hitta ett mönster utifrån flera uppgifter som prövar samma sak. Men eftersom detta mönster utgår från flera uppgifter, blir den lätt abstrakt och svår att använda för eleverna. Vad ska jag som elev göra om jag har brister i mina ”kunskaper om hur ljus reflekteras”? Återigen: Det är inte de enskilda uppgifterna som är viktiga att kunna, de är ju enbart indikatorer på något större (”kunskap om…”), så det duger inte att memorera svaren på uppgifterna. Jag tror att många som försöker formulera konstruktiv återkoppling utifrån provresultat lätt blir varse denna svårighet. Detta till skillnad från att formulera återkoppling till uppgifter som kan bedömas utifrån flera olika aspekter, där jag som lärare lätt kan visa goda exempel på hur man kan göra snygga lösningar i matematik.
  • Hela idén med prov är att ha flera uppgifter, som tillsammans ger en bild av någonting som inte syns. Och som beskrevs ovan: ju fler frågor och ju fler poäng, desto bättre spridning kan man åstadkomma – för att på så sätt bättre kunna skilja mellan de som har kunskap i högre grad och de som har kunskap i lägre grad. Att enbart ha en större uppgift, eller några få, ger inte samma möjlighet att sortera elevernas prestationer i olika resultat- eller betygskategorier. Ett pris man får betala för högre upplösning på provet, är emellertid att de enskilda uppgifterna måste vara relativt korta. Ju kortare uppgifter, desto fler hinner eleverna göra under en given tidsrymd. Samtidigt har naturligtvis korta uppgifter sina begränsningar. Enkla fakta och minneskunskaper passar bra i ett sådant format. Även uppgifter som kräver lite mer omfattande förklaringar eller beräkningar kan fungera, såvida man inte kräver att uppgifterna ska vara endimensionella, för då fungerar enbart flervals- och kortsvarsuppgifter. Men så fort eleverna ska formulera sig själva, minskar antalet uppgifter som de hinner med. Uppgifter som kräver längre och mer utredande svar passar därför sämre i provformatet. Uppgifter som kräver att eleverna ska samarbeta, tillverka någonting, utföra någonting som tar lång tid eller göra något utanför klassrummet fungerar inte alls i ett sådant format. Detta gör att flera av de komplexa förmågor/kunskaper som uttrycks dagens kursplaner inte kan fångas med prov.

Under 1900-talet, när kunskapsproven utvecklades och kom på modet, innebar uppdelningen av kunskaper i små fragment inte nödvändigtvis någon konflikt med synen på lärande. Skinner menade till exempel att man uppnår kompetens inom ett område just genom att gå genom ett stort antal väldigt små steg. Idag tänker de flesta annorlunda. Det har visat sig att om man lär sig delarna innebär inte detta per automatik att man får ihop helheten. Det räcker inte med att räkna enkla tal i matematikboken för att utveckla problemlösningsförmåga. Det räcker inte heller att lära sig fakta om atomkärnor och joniserande strålning för att kunna formulera argument och ta ställning i kärnkraftsfrågan. Fakta är en nödvändig, men inte tillräcklig del i att formulera argument och ta ställning. Vill man att eleverna ska lära sig hantera funktionella helheter, då måste man också undervisa dem om detta. Och vill man veta om eleverna kan hantera dessa helheter, då är det svårt att ta reda på detta med hjälp av prov. För det är svårt att använda prov för att testa hur väl eleverna kan söka information. Eller hur väl de förmår granska information och källor. För att inte tala om hur väl de klarar av att bemöta argument i en diskussion. Däremot kan prov fungera för att testa de fakta, begrepp, teorier och modeller, som är viktiga för att kunna formulera väl underbyggda argument. Men att man kan återge den teoretiska kunskapen på ett prov, betyder inte nödvändigtvis att man kan använda den i ett annat sammanhang.

Sammantaget ser vi alltså att provformatet innebär starka begränsningar, genom att:

  • Det försvårar för eleverna att ta ansvar för sitt lärande (eftersom provfrågorna är godtyckliga exempel på en osynlig egenskap, så eleverna kan inte känna till uppgifterna på förhand);
  • Det försvårar möjligheten för läraren att ge konstruktiv och framåtsyftande återkoppling till eleverna (eftersom styrkor och utvecklingsbehov inte kan formuleras utifrån enskilda uppgifter, utan från övergripande mönster, vilket dels blir för abstrakt och dels inte kan användas för att förbättra prestationer på kommande uppgifter);
  • De kunskaper som ska testas måste delas upp i isolerade småfragment (för att passa in i provformatet).

Till dessa besvärligheter kommer sammanvägningen av resultat till provpoäng eller provbetyg, som är problematiskt eftersom ett sådant aggregerat resultat dels innebär att all information om styrkor och utvecklingsbehov suddas ut (och därmed inte kan användas formativt), och dels att sådana resultat möjliggör jämförelser mellan elevers prestationer. Möjligheten att jämföra elevers provresultat är naturligtvis hela idén med prov, eftersom de konstruerade just i syfte att åstadkomma en spridning/sortering. Sådana jämförelser har emellertid ofta negativa effekter på elevers lärande och självbild – framför allt för lågpresterande elever – eftersom fokus hamnar på själva jämförelsen istället för den kunskap som siffran/bokstaven är tänkt att representera. Att jämföra styrkor och utvecklingsbehov, som inte är uttryckta längs en gradient, är däremot inte lika enkelt.

 

Vad är alternativet?     

Alternativet till prov är bedömningssituationer, som inte har ovanstående starka begränsningar, utan istället förmår stödja elevernas utveckling. Det vill säga uppgifter som är:

  • Viktiga i sig själva (istället för att vara indikatorer på någonting annat);
  • Flerdimensionella och ger möjlighet att identifiera styrkor och utvecklingsbehov (istället för endimensionella);
  • Återkommande, så att eleverna kan använda sin återkoppling och bli bättre (istället för att vara godtyckliga exempel);
  • Funktionella helheter, där eleverna får använda sina kunskaper i realistiska sammanhang (istället för isolerade kunskapsfragment);
  • Något eleverna kan vara stolta över att klara av (istället för att enbart vara provkunskaper).

Så – avslutningsvis – när det gäller prov, skulle jag nog främst rekommendera dem som formativa (icke-betygsgrundande) tester på att eleverna behärskar relevanta fakta, begrepp, teorier och/eller modeller innan de genomför de ”riktiga” uppgifterna – dvs. uppgifter där de får använda sina kunskaper i funktionella sammanhang. Då kan eleverna få genomföra provet flera gånger tills de klarar av det på ett tillfredsställande sätt. Plus att om de misslyckas på sina argumenterande uppgifter, litteraturanalyser m.m., då kan man vara ganska säker på att det inte är just dessa (prov-)kunskaper som brister.

Fråga om likvärdig undervisning

Hej 4ril,

Och tack för ditt inlägg. Frågan du ställer, gäller min syn på lärares kompetens i att undervisa. Det är en rimlig fråga, men innan jag svarar på den, vill jag för säkerhets skull vara extra tydlig med ett par saker:

Först: När man antyder att det finns problem i skolan, som är kopplade till lärarnas kompetens, kommer det obönhörligen arga kommentarer i stil med att forskare inte respekterar lärarnas yrkeskunnande. Jag vill absolut hävda att det INTE förhåller sig så. Tvärtom. En viktig drivkraft för mig är bidra till att (åter-)upprätta förtroendet för lärarkåren. Detta är en av anledningarna till att jag inte anser att det är en bra lösning med extern rättning av nationella prov (och att det troligen inte hjälper är den andra anledningen). Man kan inte plocka bort centrala delar av lärarnas yrkesutövning och tro att det inte påverkar förtroendet för professionen. Jag vill därför hellre att man bygger upp de delar av lärarkompetensen som brister, så att det även fortsatt är lärarna som gör lärarnas jobb. Men för att kunna bygga upp, måste man – precis som i formativ bedömning – identifiera utvecklingsbehoven. Och precis som i formativ bedömning handlar detta inte om att döma någon, och det hjälper inte heller att förneka svagheterna; det handlar om att arbeta konstruktivt och systematiskt för att komma dit man vill.

Det som också är viktigt att inse, är att bristerna i detta sammanhang inte är lärarnas fel. Det är ett systemfel. Att vi till exempel har en lärarutbildning, som inte i tillräcklig grad förbereder studenterna för yrkesutövningen, är knappast lärarnas fel. Men det påverkar ändå lärarkårens kompetens. Det man inte får lära sig på sin utbildning måste man lära sig någon annanstans, vilket leder till att nyblivna lärare lätt faller in i befintliga traditioner. Problemet är att vi exempelvis gjort ett radikalt byte från normrelaterad till målrelaterad bedömning och betygsättning. Det finns således inte någon lång tradition av hantverkskunskap att luta sig mot när det gäller att bedöma och sätta betyg i ett målrelaterat system. Så var ska man då lära sig hur man bedömer och sätter betyg i ett sådant system på bästa sätt? Och återigen: Hur kan vi tro att en bra och likvärdig praktik utvecklas alldeles av sig självt?

Således: Jag anser inte att detta handlar om brist på respekt för lärares yrkeskunnande, utan om att inse att lärarnas jobb förändras hela tiden – och har förändrats radikalt på vissa områden – vilket innebär att yrkesutövningen måste utvecklas i takt med dessa förändringar. Men för att göra detta, måste vi hitta svagheterna och arbeta konstruktivt och systematiskt för att bli bättre. Detta ligger även i professionens eget intresse, för att hålla hög kvalitet och vinna förtroende.

Den andra saken jag vill vara tydlig med, innan jag svarar på frågan om lärares undervisning, är att jag är en ganska ”närsynt” forskare. Jag sysslar med bedömningsfrågor, men inte med undervisning generellt. Jag är därför inte särskilt väl insatt i nyare studier och tankar kring just undervisning.

Men nu, när dessa brasklappar ligger på bordet, ska jag kommentera själva frågan. Då kan man konstatera att såväl svensk som internationell forskning tyder på att lärare är olika bra på att undervisa. Detta är i sig inte så märkligt. För folk är ju överlag olika duktiga på saker, så även på att undervisa. Det som däremot kan kännas lite mer besvärande, är att skillnaderna är så stora. En gång i tiden (= före friskolereformen) gjorde man studier om lärare i Malmöregionen och vissa forskare från denna tid brukade skoja och säga att man kunde få den bästa och sämsta utbildningen i Malmö med 20 cm mellanrum. Avståndet avsåg väggen mellan två klassrum, med olika lärare på respektive sida om väggen. Om du som elev därför inte har slumpen på din sida, så att du både får föräldrar utan studievana och dessutom mindre duktiga lärare, då kommer du ut på andra sidan utbildningssystemet betydligt sämre rustad jämfört med de elever som fått både välutbildade föräldrar och duktiga lärare. Det finns forskning som pekar på att lärarens påverkan inte ska underskattas, vilket innebär att duktiga lärare i stor utsträckning förmår kompensera för elever med sämre förutsättningar.

Det finns också forskning som pekar på vad det är lärarna GÖR, som gör skillnad. Som jag skrivit tidigare, har man länge tänkt sig att det är lärarens ämneskunskaper. Men det stämmer inte. Enbart goda ämneskunskaper gör ingen bra lärare. Andra har tänkt sig att det är lärarens personlighet. Men även där har man misslyckats med att påvisa detta empiriskt. Skillnaden ligger i lärarens ämneskunnande i kombination med de pedagogiska metoder som används. Och här har man exempelvis visat att flera av de friare arbetsformer, där läraren har en alltför tillbakadragen roll (läs t.ex. om ”konstruktivistiskt inspirerad pedagogik” i Linderoths bok ”Lärarens återkomst”), inte är särskilt effektiva (OBS! OBS! OBS! Detta betyder INTE att läraren ska föreläsa för eleverna hela tiden; det betyder att BÅDE läraren och eleverna ska vara aktiva). Andra metoder, som exempelvis konstruktiv och framåtsyftande återkoppling, har däremot visat sig kunna ge stora effekter på elevers lärande. Problemet är att det är svårt att ge konstruktiv och framåtsyftande återkoppling (och, ja, det kräver ämneskunskaper). Studier har dels visat att vissa typer av ”mindre konstruktiv” återkoppling snarare kan ge negativa effekter, dels att huvuddelen av den återkoppling som ges i skolan är just av denna ”mindre konstruktiva” sort. I princip innebär detta att många lärare motarbetar sig själva, genom att ägna tid åt återkoppling som riskerar att ge noll eller negativa effekter på elevernas utveckling!

Vad ska man dra för slutsatser av detta? Jag föreslår bland annat att:

  1. Det är naivt att tro att enskilda lärare (eller lärarkåren för den delen) på egen hand kan skapa en effektiv undervisning. Det behövs forskning! Men…
  1. …det innebär naturligtvis också att denna kunskap behöver komma såväl lärarstudenter som verksamma lärare till del. Vi måste därför ha en lärarutbildning och ett fortbildningssystem som tar hantverket på allvar. ”Teori” för lärare är inte enbart sociologiska teorier, som det i stor utsträckning kommit att bli idag. Det är i första hand praktiska teorier om undervisning – som till exempel hur man ger konstruktiv och framåtsyftande återkoppling.

Så för att svara på frågan: Nej, jag tror inte att undervisningen är likvärdig. Inte på långa vägar. Detta beror dels på strukturella faktorer, där exempelvis kommunaliseringen och det fria skolvalet gett olika lärare olika förutsättningar. Men det beror också på att olika lärare är olika bra på sitt jobb, där jag menar att denna skillnad är alltför stor för att vara försvarbar. Jag anser också att detta är ett svek mot alla i skolan, både elever och lärare, eftersom denna skillnad till stor del beror på att våra lärare inte får en adekvat yrkesutbildning. En yrkesutbildning med fokus på: (1) praktiska teorier om undervisning och (2) en undervisningspraktik baserad på vetenskap och beprövad erfarenhet.

Lärares ämneskunskaper

Jag har fått lite frågor kring det jag skrev om ämneskunskaper i mitt förra inlägg. Vad menar jag egentligen med att ämneskunskaperna får en underordnad roll i relation till didaktiken? Menar jag kanske att ämneskunskaper är oviktiga? Svar: Nej. Snälla Sverige, sluta se allting som antingen som svart eller vitt. Ämneskunskaper är självklart ovärderliga. Men inte vilka ämneskunskaper som helst, utan jag menar att ämnesdidaktiken ska vägleda oss i urvalet av ämneskunskaper. Jag menar också att ämneskunskaper för lärare kan vara något annat än det som de traditionella ämnesinstitutionerna erbjuder.

När jag själv läste till lärare i matematik och NO-ämnen, fick vi bland annat lära oss lösa så kallade diofantiska ekvationer i matematik och beräkna diverse vågfunktioner på subatomär nivå i fysiken. Det var visserligen ingen som förklarade vitsen med detta för oss studenter, men vi hade själva en hel del hypoteser, som att man läser fördjupade ämneskunskaper för att:

  1. Ett ökat djup ”spiller över” (s.k. ”transfer”) och blir en generell kompetens. Tanken är alltså att om jag läser på djupet inom ett område, t.ex. kärnfysik, leder detta till att jag förvärvar en generell förmåga i naturvetenskap. Mina fördjupade kunskaper inom ett område kan således hjälpa mig att förstå andra områden (som mekanik eller ellära) eller föra allmänna resonemang med naturvetenskap som bas. Idén låter onekligen tilltalande. Jag har emellertid ingen aning om den stämmer. Tips på studier som stödjer denna tanke tas därför tacksamt emot.
  2. Att läsa med större bredd och djup ger ökad flexibilitet om skolans kursplaner skulle ändras. Också en bra tanke, så klart. Men frågan är hur långt man ska dra den. För vad är sannolikheten att man förväntas börja undervisa diofantiska ekvationer och beräkna vågfunktioner på subatomär nivå på högstadiet? Och det skulle ju lika gärna kunna bli något helt annat, som man inte förutsåg i lärarutbildningen – som programmering. Det man därför snarare behöver ha beredskap för, är att kunna bredda sin kompetens efter lärarutbildningen.
  3. Det bra att ha om man inte vill bli lärare, utan vill byta jobb. Ja, detta är onekligen ett ganska märkligt argument, men det var (är?) i högsta grad levande. Ingen skulle väl komma på tanken att läkarstudenter skulle läsa biologi utan medicinsk inriktning, för att de eventuellt får för sig att bli något annat än läkare. Men att lärarutbildningen skulle serva andra yrken med ämnesutbildning är tydligen inget konstigt. Jag antar att detta synsätt är grundat i föreställningen om att det är ämneskunskaperna som är viktiga för att bli en bra lärare, när det i själva verken är kombinationen av didaktiska kunskaper och ämneskunskaper.
  4. Det är ekonomiskt. Detta var inget argument vi som studenter såg då, men som blivit uppenbart i efterhand. Genom att slå ihop ämneslärarutbildningen (stora studentvolymer på den tiden) med grundutbildningen för exempelvis fysikstudenter (små studentvolymer), så får man bättre ekonomi i utbildningen. Att undervisningen är anpassad utifrån fysikstudenternas behov, men inte utifrån lärarstudenternas, är en sekundär fråga. Eller ingen fråga alls, om man lever i föreställningen om att det enbart är ämneskunskaperna som är viktiga för lärare.

 

Det finns alltså vissa argument för fördjupade ämneskunskaper, där vissa bättre än andra (det där med att utbilda för andra yrken tycker jag t.ex. är ganska bedrövligt). Och kanske finns det även belägg för att något av dem faktiskt håller, men jag är ganska tveksam. Speciellt om man betänker att:

  • Det finns flera studier som visar att lärarstudenter (i NO-ämnen) i hög grad uppvisar precis samma ”missuppfattningar” (eller ”vardagsföreställningar” med snällare ord) som elever. De fördjupade ämneskunskaperna lyckas med andra ord inte ”tvätta bort” mer intuitiva föreställningar om hur världen fungerar. Så här uppstår en besvärlig ”moment 22”-situation, där lärarstudenterna inte riktigt lär sig hur naturvetenskapen tänker sig att världen fungerar, men ändå förväntas förmedla dessa förklaringar till sina elever…
  • En annan konsekvens av att utgå från universitetsämnena, istället för ämnesdidaktiken, är att lärarna blir oförberedda på att undervisa i NO-ämnena (som ju inte är samma sak som universitetsämnena). I dagens NO-ämnen förväntas eleverna t.ex. lära sig att argumentera i samhällsfrågor med ett naturvetenskapligt innehåll. De ska således använda sina kunskaper i naturvetenskap, för att formulera argument. Men detta blir man inte utbildad i om man läser biologi, fysik eller kemi på universitetet. Konsekvensen är att många lärare undviker att undervisa om något som – enligt kursplanerna – är en central del av ämnet, eftersom de själva saknar utbildning i detta.
  • Motsvarande resonemang kan föras på en mängd områden, där universitetsämnena skiljer sig från skolämnena. I NO-ämnena är t.ex. arbetet med laborationer ett besvärligt område. När man läser på universitetet genomför man en stor mängd laborationer, men man diskuterar inte syftet med dem. Detta har lett till att många lärare använder laborationer för att stödja elevernas förståelse av begrepp, vilket är fullt möjligt (men oftast ganska ineffektivt). Man ser däremot sällan planering, genomförande och utvärdering av systematiska undersökningar som en (ämnes-)kunskap i sig, trots att detta är en central förmåga inom NO-ämnena. Man hanterar dessutom sällan idén om hur resultat från sådana undersökningar transformeras till kunskap, som: ”Är det möjligt att göra objektiva observationer, som går att lita på?” eller ”Byggs verkligen kunskap upp induktivt, av fler och fler observationer?”. För att komma åt sådana resonemang, behöver man inte bara lära i ett ämne, utan även om ett ämne. I det här fallet: Vad är egentligen naturvetenskap för verksamhet? Vad är det man gör (och varför gör man just så)? Om man ska hjälpa eleverna att förstå NO-ämnena, då behöver läraren själv vara insatt i dessa frågor. Och det är oftast inget man blir genom att läsa universitetsämnena fysik, biologi eller kemi (åtminstone inte explicit och systematiskt). Det blir man genom att läsa exempelvis vetenskapshistoria och -teori. Lärarens ämneskunskaper behöver således se annorlunda ut än universitetsämnena.

 

Min slutsats är därför att det är hyfsat ineffektivt att utbilda blivande lärare i ett mer eller mindre godtyckligt ämnesinnehåll med mer eller mindre perifer relevans för det de själva ska undervisa om. Speciellt om det dessutom innebär att man missar innehåll som faktiskt är centralt för ämnet. Mer rimligt hade varit att utgå från det ämnesinnehåll, som lärarstudenterna förväntas bli duktiga på att undervisa om; dels för att fördjupa detta specifika innehåll, men också för att få kunskap och handlingsberedskap vad gäller: (a) elevers svårigheter, (b) konkreta strategier för att undervisa detta specifika innehåll, (c) idéer om progression samt – inte att förglömma – (d) vettiga strategier för att bedöma elevernas kunskapsutveckling.

Således: Ämnesdidaktiken måste vägleda oss i urvalet av ämneskunskaper. Det är detta jag menar!

Kan man utbilda lärare?

Jag har fått väldigt många reaktioner på mitt inlägg från förra veckan om extern rättning av nationella prov. Stort tack för detta! Dessa reaktioner har dock inte enbart handlat om rättning av nationella prov, utan också om lärares bedömningskompetens. Till exempel har vissa reagerat på min antydan om att det eventuellt finns en viss utvecklingspotential vad gäller lärares bedömningskompetens. Min avsikt var förvisso inte att kritisera, men det är obestridligen så att många lärare har väldigt svårt för att exempelvis (kvalitativt) identifiera styrkor och utvecklingsbehov i elevers prestationer. Men också att kommunicera sin bedömning i form av konstruktiv och framåtsyftande återkoppling. Att många lärare finner detta svårt är inte alls konstigt, för det är bevisligen riktigt svåra saker att bemästra. Det jag tycker är märkligt, är att våra lärare förväntas lära sig detta mer eller mindre på egen hand. Och, som jag skrev i förra inlägget, att man dessutom – i skenet av detta – är förvånad att vi inte lyckas åstadkomma en likvärdig betygsättning, är i mina ögon onekligen häpnadsväckande. Nästan lika häpnadsväckande som att tro på idén om att extern rättning på nationella prov skulle kunna hjälpa till att komma till rätta med problemet.

En annan stark reaktion på det jag skrev, gällde tanken om att utbilda lärare i bedömning och betygsättning. Frågan många ställer sig är:

”Tror du verkligen att man kan utbilda lärare i att sätta betyg?”

En klar begränsning med skriven text, och på sociala medier i synnerhet, är att man inte alltid vet hur människor har tänkt sig att det de skrivit ska uttalas eller betonas. I frågan ovan kan det antingen vara en besviken ton, som i ”Tror du verkligen det?”, som i ”Jag fattade nog inte att du var riktigt så naiv.” Eller så kan det vara en mer hoppfull ton: ”Tror du verkligen det?”, som i ”Det låter ju fantastiskt!”

Som jag skrev i förra inlägget, är det många som motsätter sig jämförelser mellan lärarutbildning och andra professionsutbildningar. Och jag håller delvis med: Man ska naturligtvis inte dra sådana jämförelser för långt, för det är klart att det finns flera olikheter. Fast jag tror att en del av motsättningen bottnar i fördomar och missuppfattningar. Fördomar om att andra professioner är så mycket enklare att utbilda och missuppfattningar om hur unikt läraryrket är. Allt för ofta gömmer vi oss bakom formuleringar om att läraryrket är så komplext och att det ju ”inte finns några rätta svar”. Som om det fanns sådana enkla lösningar i andra professioner…

Så ja, jag tror faktiskt att det skulle gå att utbilda lärare till att bli bättre på att undervisa, bedöma och sätta betyg. Men som jag också skrev i förra inlägget innebär det att vi måste uppgradera ”hantverket”, genom att (1) identifiera och formulera vad det är vi vill att lärare ska kunna GÖRA och (2) börja undervisa OCH examinera studenterna med utgångspunkt från dessa ”teoretiskt impregnerade göranden”. Det duger inte att överlåta utveckling av yrkets hantverkskunnande till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. Studenterna måste få chans att öva, få återkoppling, resonera, reflektera och bli bättre med stöd av BÅDE teori och praktik.

Den forskning jag är bekant med, pekar mot att det finns tre områden som lärare framför allt behöver vara kompetenta inom, för att de ska bli bra lärare:

  1. Relationer. Lärare måste kunna bemöta barn och ungdomar på ett fruktbart sätt, både enskilt och i grupp. Det finns många olika sätt att göra det på, men alla är inte lika bra. Och ja, det är något man kan lära sig och bli bättre på.
  2. Ledarskap. Lärare måste kunna organisera och leda elevernas arbete i skolan. Det finns många olika sätt att göra det på, men alla är inte lika bra. Och ja, det är något man kan lära sig och bli bättre på.
  3. Didaktik. Lärare måste kunna undervisa, bedöma och sätta betyg. Det finns många olika sätt att göra det på, men alla är inte lika bra. Och ja, det är något man kan lära sig och bli bättre på.

Och för er som undrar, så ingår ämneskunskaper i punkt nummer tre. Jag tillhör absolut inte de som inbillar sig att man kan bli en bra lärare utan ämneskunskaper. Men precis som forskningen visat om och om igen: Det räcker inte med ämneskunskaper. Man måste också vara kunnig i hur man organiserar, presenterar och bedömer kunskaperna inom ett ämne. Och, inte minst, veta vari elevernas svårigheter ligger. Denna kunskap är oumbärlig om man ska bli en framgångsrik lärare. Men var och hur ska man lära sig detta hantverk? Jag menar att det måste ske på lärarutbildningen, för att studenterna ska få med sig såväl praktiska som teoretiska kunskaper för hur man kan planera, genomföra och utvärdera undervisning. Ovanstående tre kompetensområden borde därför genomsyra hela lärarutbildningen, från första till sista dagen.

En konsekvens av detta resonemang blir att andra ämnen inom lärarutbildningen måste få en annorlunda och delvis underordnad roll. Som att ämnesstudier blir en del av ämnesdidaktiken, istället för tvärtom. Och att man släpper idén om att skolsociologin (a.k.a. pedagogikämnet) utgör den vetenskapliga grunden för lärarprofessionen. Som jag ser det, och jag inser att detta låter provokativt, kan detta ämne inte ge en vetenskaplig grund åt läraryrket så länge man dels undviker att intressera sig för hantverket och dels ser ”normativ” som ett skällsord. Utbildning kan aldrig vara neutral och/eller objektiv. Man vill alltid något med en utbildning. Och att utbilda studenter i en profession utan att visa på en riktning, ser jag som omöjligt.

Ta exemplet med betygsättning. Det finns just nu minst fyra olika modeller för hur lärare sätter betyg, som används parallellt i skolan. Men återigen: alla är inte lika bra. Dessa modeller har olika förutsättningar vad gäller exempelvis betygens reliabilitet och validitet. Och om vi VILL (= normativt) att betygen ska bli mer likvärdiga, kan vi inte lämna det fritt för var och en att själv välja modell. Åtminstone inte utan att avkräva dem en förklaring: På vilket sätt möter ditt sätt att betygsätta samhällets krav på transparens, reliabilitet och validitet?

Så ja, jag tror att man kan utbilda lärare till att bli bättre på att skapa relationer, på ledarskap samt på undervisning, bedömning och betygsättning. Jag tror också att det är vår enda chans att få ordning på många av skolans problem. För oavsett hur många skolkommissioner vi än tillsätter eller hur många nationella prov vi än rättar, som kommer det ändå i slutändan att vara undervisningens kvalitet som är avgörande för elevernas resultat. Precis som det är lärarnas kompetens i att bedöma och sätta betyg som är avgörande för ökad likvärdighet i betygsättningen.

Extern rättning av nationella prov – en pseudo-lösning

Bland annat före detta gymnasieminister Aida Hadzialic fortsätter envist propagera för pseudo-lösningen på problemet med icke-likvärdig betygsättning, nämligen att proven ska externrättas.

Varför kallar jag det pseudo-lösning? Jo, helt enkelt därför att det är en ”lösning”, som inte angriper själva grundproblemet. Det är ungefär som att ge en sjuk människa värktabletter, för att symptomen ska försvinna, utan att försöka bota själva sjukdomen. Fast i fallet med externrättning av nationella prov är det mer som ge den stackars sjuka människan placebopreparat och försöka lura vederbörande att det ska hjälpa mot sjukdomen.

Det krävs ingen särskilt djupsinnig analys för att inse detta själv:

  1. Vad är problemet? Jo, att lärare inte sätter likvärdiga betyg.
  2. Vad beror problemet på? Jo, två saker:
  3. Att kunskapskraven är utformade som de är.
  4. Att det är väldigt svårt att bedöma och sätta betyg, samtidigt som lärare saknar utbildning i just detta.
  5. Vilka av dessa orsaker till den icke-likvärdiga betygsättningen kommer att påverkas av att vi externrättar de nationella proven? Ja, just det – ingen alls. Alltså är det en pseudo-lösning. I bästa fall en värktablett.

Många fortsätter visserligen att hävda att de nationella proven SKULLE KUNNA stödja en likvärdig betygsättning, trots att det både saknas empiriska belägg och vettiga argument för denna övertygelse. Ad hoc-hypoteserna är dock många: Om det bara vore någon annan som rättade proven, då… Om det bara vore fler lätträttade uppgifter på proven, då… Om det bara vore digitala prov, då… Om det bara fanns en tydligare relation mellan provbetyg och slutbetyg, då… osv. Med mycket stor risk att bli tjatig: Enda sättet för de nationella proven att ge en likvärdig betygsättning är om de STYR betygsättningen, dvs. att provbetyg = slutbetyg, i kombination med att proven består helt av lätträttade uppgifter. Men under sådana omständigheter får vi också mer eller mindre räkna med att proven ersätter styrdokumenten som utgångspunkt för undervisningen och att dagens fokus på komplexa förmågor därmed ersätts med fokus på isolerade kunskapsfragment. Fast det kanske är ett pris som anses värt att betala för en likvärdig betygsättning?

En mer rimlig strategi vore emellertid i min mening att utgå från orsakerna till problemet och försöka angripa dessa direkt, dvs. att ändra utformningen på kunskapskraven samt börja utbilda lärarna i hur man bedömer och sätter betyg. Låt mig utveckla:

  1. Kunskapskravens utformning har fått kritik från många olika håll, men jag ska lyfta två av dessa, som jag tror är särskilt viktiga i detta sammanhang. För det första är kunskapskraven väldigt detaljerade. Flera formuleringar är just inne på detaljer, som lämpar sig bäst för bedömning av enskilda elevprestationer (dvs. BEDÖMNING), men som inte är lämpliga för sammanvägning av flera prestationer (dvs. BETYGSÄTTNING). Dagens kunskapskrav är därmed en sorts hybrid mellan bedömnings- och betygsättningskriterier, vilket dessutom har lett till att många lärare försöker bedöma enskilda elevprestationer utifrån kunskapskraven. Följden blir att bedömningen blir för ”trubbig” och att återkopplingen för abstrakt. Med dagens kunskapskrav blir det därför ”varken hackat eller malet”, eftersom de är för detaljerade för betygsättning och för abstrakta för bedömning. Kraven skulle istället behöva optimeras för betygsättning, om man vill stödja en likvärdig dito.

För det andra har man standardiserat de så kallade ”värdeorden”, dvs. de ord som ska särskilja mellan betygsnivåerna. Tanken är god, nämligen att minska begreppsfloran. Baksidan är att lärarna inte känner igen sig. En lärare med utbildning i naturvetenskapliga ämnen är bekant med olika uttryck för kvalitet och progression i dessa ämnen. Men om kunskapskraven har andra ord för kvalitet och progression, och man i flera fall dessutom väljer att betygsätta helt andra kvaliteter (som passar bättre in i formuleringssystemet), då kan inte denna lärare längre använda sin utbildning som stöd för betygsättningen. Följden är förvirring och en känsla av att man inte räcker till (trots att det är systemet som fallerar). För att stödja en likvärdig betygsättning, skulle de kvaliteter, och den progression, som uttrycks i kunskapskraven behöva vara kongruent med lärarnas ämneskunskaper och -språk.

  1. Det är svårt att bedöma. Och det finns över 100 års forskning som stödjer detta påstående! Oavsett tillgång till tydliga kriterier, så är överensstämmelsen ofta låg både mellan olika lärare och mellan samma lärare vid olika tillfällen. Så första frågan är: Varför tror vi att det skulle vara lättare för externa bedömare att bedöma nationella prov jämfört med lärarna? (Såvida, återigen, proven inte består enbart av slutna svarsformat, men då behövs det å andra sidan inga bedömare alls).

Om det är så svårt att bedöma, blir det naturligtvis inte bättre om vi låter bli att undervisa blivande och verksamma lärare om hur man gör. Jag vet att vissa inte tycker om den här typen av jämförelser, men jag ska göra en i alla fall, för jag tycker det är högst relevant. Jag har arbetat en del med tandläkarutbildningen och jag vågar säga att det överhuvudtaget inte existerar ens i deras tankevärld att utexaminera en student, som inte behärskar ”hantverket”. Med ”hantverk” avser jag exempelvis att tolka röntgenbilder eller att laga hål i tänder. Inom denna utbildning lägger man därför mycket tid på att undervisa och bedöma dessa färdigheter, för att studenterna ska kunna sköta sitt jobb som tandläkare på ett tillfredsställande sätt. Motsvarigheten till detta hantverk hos lärare är exempelvis att planera undervisning, ge konstruktiv återkoppling och att sätta betyg. Och rätta mig gärna om jag har fel, men jag har ALDRIG hört talas om någon lärarstudent som examinerats på sin förmåga att sätta betyg. Kanske har man som student läst om att man ska sätta betyg, men desto mer sällan hur. Troligen har man läst om alla problem som finns med att sätta betyg. Men blivit undervisad om, och examinerad på, hur man bör gå tillväga – tveksamt. Om man har ”tur” får man som student lära sig detta under sin VFU (av någon som inte heller blivit utbildad i betygsättningens hantverk). Inte sällan får man emellertid lära sig sätta betyg på egen hand, när man undervisat sin första termin som nybliven lärare. Och ändå är vi förvånade över att vi inte har en likvärdig betygsättning!!!

Om vi verkligen vill ha en likvärdig betygsättning, så måste vi naturligtvis uppgradera vår syn på hantverket. Det måste bli viktigt. Vi måste börja undervisa/utbilda – och examinera/kvalitetssäkra – hur våra blivande och verksamma lärare behärskar detta hantverk. Vi kan inte bara lämna det åt slumpen och hoppas på att det löser sig av sig självt. I den mån lärarutbildningarna inte redan undervisar och examinerar läraryrkets hantverk (och det gäller inte enbart betygsättning), anser jag att kraven på detta borde skärpas!

Så sammantaget finns det – som jag ser det – ingen anledning att tro att extern rättning av nationella prov ska lösa våra problem med icke-likvärdig betygsättning. För att lösa ett problem, måste man angripa dess orsaker, som i det här fallet handlar om kunskapskravens utformning och – i ännu högre grad – lärarnas hantverksskicklighet i att bedöma och sätta betyg.

PS. Jag har medvetet inte berört den riktigt stora elefanten i rummet, dvs. själva undervisningen. För det är väl inte någon som på allvar tror att undervisningen är likvärdig, eller? Detta är en ännu större utmaning än likvärdig betygsättning. Men det är kanske nästa kloka idé: Att ”outsourca” undervisningen?