Det har varit flera spännande diskussioner om motivation, lärande och betyg på Twitter under våren, inte minst på självaste midsommarafton. Men även om det har varit många intressanta idéer som diskuterats, har inte alla varit helt i linje med hur man inom forskningen ser på motivation. Jag tänkte därför försöka reda ut några av dessa idéer om motivation ur ett forskningsperspektiv.
Intresse och motivation är inte samma sak
Två saker är viktiga att notera här. För det första finns det flera olika faktorer som kan bidra till att man blir motiverad att göra något, där intresse är EN sådan faktor (fler exempel kommer nedan). För det andra, medan intresse är något man bär med sig som person, är motivation något som skapas i en särskild situation eller kontext. Man går alltså inte omkring och är motiverad så där i allmänhet, på samma sätt som man har ett intresse för innebandy eller fågelskådning. Däremot kan man som lärare skapa mer eller mindre goda förutsättningar för att elever i skolan ska bli motiverade till att engagera sig i skolarbetet på ett konstruktivt sätt.
Piskor och morötter kan ge stark motivation, men kräver ständig påfyllning
Det finns flera olika teorier om motivation, men många utgår från en grov indelning i inre och yttre drivkrafter. Yttre drivkrafter kan vara pengar, choklad, guldstjärnor eller betyg – alltså något åtråvärt man får om man anstränger sig eller lyckas bra (alternativt INTE får om man INTE anstränger sig eller lyckas bra). Även relationer kan vara en yttre drivkraft, till exempel genom att man som elev vill bibehålla en god relation till läraren. Givet att personerna som ska motiveras vill ha dessa belöningar, kan de fungera som starka incitament. För de personer som inte tycker om choklad, eller inte bryr sig guldstjärnor eller betyg, fungerar det så klart mindre bra.
Men även om yttre incitament kan vara starka drivkrafter, finns det också baksidor. För det första krävs det att flödet av incitament hålls igång, annars tenderar arbetet att avstanna. Hur många löntagare skulle till exempel stanna kvar på sin arbetsplats om de inte fick betalt? För det andra finns det en risk att fokus primärt hamnar på själva incitamenten, medan det man behöver göra för att få dessa belöningar kan hamna i skymundan. Vissa elever utvecklar till och med ett strategiskt beteende, där man försöker maximera belöningen med så liten insats som möjligt. Flera sådana strategier tenderar dessutom att handla om helt andra saker än att lära sig så mycket som möjligt, som till exempel att vara social, trevlig och skötsam. Detta är tydligt för många som arbetar i skolan, där viljan att få höga betyg (eller undvika att få låga) är en stark drivkraft för många elever. Däremot är inte alltid drivkraften att lära sig lika stark, vilket kan upplevas som frustrerande som lärare. Men så länge vi använder betyg som incitament för elevernas skolarbete är detta en bieffekt som är svår att komma ifrån.
Inre motivation är inte alltid inre
Inre motivation är på flera håll ett missförstått begrepp. Kanske beror det på att inre motivation inte alltid är inre. Som beskrevs ovan, är motivation inte någon egenskap man bär omkring på, utan något som skapas i interaktion med omgivningen. Termen ”inre” är därför aningen missvisande.
Något som visat sig vara viktigt för att skapa inre motivation är en känsla av kompetens och autonomi. Om jag behärskar någonting (alltså känner mig kompetent), då kan motivationen öka, men kanske inte om det är en tråkig rutinuppgift utan någon handlingsfrihet (dvs. autonomi saknas). Om det däremot är en uppgift med viss handlingsfrihet, som jag känner mig någorlunda säker på att klara av, då kan jag tänka mig att investera tid och ansträngning. Och om jag lyckas med uppgiften är jag motiverad att ta mig an ytterligare uppgifter.
Finessen med denna typ av motivation är alltså att den skapar en mer långsiktigt hållbar drivkraft i skolarbetet, genom att framgångar föder motivation för att ta sig an nya utmaningar. Eftersom det inte krävs några yttre incitament, hamnar fokus dessutom på själva ämnesinnehållet och elevens strategier för att hantera detta. Eleverna behöver därför inte utveckla strategier för att maximera sina chanser att få höga betyg, som avleder deras uppmärksamhet från ämnesinnehållet. Inre motivation eftersträvas således inte för att det är ”finare” än yttre drivkrafter, utan för att det är mer gynnsamt för elevernas lärande.
Inre motivation är ingen utopi
Jag hör ofta uttalanden om att vi behöver betyg som drivkraft, eftersom ”alla inte kan vara intresserade av allting”. Man blandar alltså dels ihop motivation och intresse, dels ser man inga möjligheter att skapa inre motivation hos eleverna. Inre motivation är emellertid inte nödvändigtvis en utopi, men man behöver skapa delvis andra betingelser jämfört med om man förlitar sig på betyg som drivkraft.
Ett vanligt sätt att arbeta i skolan är genom att avsluta ett undervisningsavsnitt med ett prov, som innehåller både lätta och svåra uppgifter. Vissa elever kommer att lyckas bra på provet och få hög poäng, medan andra lyckas mindre bra och får låg poäng. De som lyckas mindre bra kommer inte att känna sig kompetenta, vilket innebär att deras motivation påverkas negativt och de riskerar att engagera sig mindre och mindre i skolarbetet för varje gång de misslyckas. Denna typ av bedömningspraktik fungerar därför bäst för att differentiera och rangordna eleverna, inte för att stötta deras motivation och lärande.
Om man istället vill få eleverna att känna sig kompetenta, behöver man hjälpa dem att bygga upp en tilltro till den egna förmågan. Detta gör man genom att låta dem lyckas. För varje lyckad uppgift ökar tilltron till den egna förmågan (såvida man inte ger dem alldeles för enkla uppgifter, för då lyckas de inte ”på riktigt”). Vissa elever kommer emellertid att behöva mer stöd än andra för att lyckas och då får man försöka bistå med det (s.k. ”scaffolding”), till exempel i form av mer/annorlunda återkoppling eller genom möjlighet att arbeta i par eller i grupp även i bedömningssituationer. Efter hand som elevernas tilltro till den egna förmågan ökar kan stödet gradvis tas bort. En sådan bedömningspraktik innebär att man istället sätter elevernas motivation och lärande i centrum. En nackdel är att det kan vara svårare att göra en individuell bedömning när eleven arbetar i grupp eller får omfattande stöd. Det är därför bra om man börjar terminen eller kursen med att ge stöd och bygga upp elevernas tilltro till den egna förmågan, så att man gradvis kan övergå till mer individuella bedömningssituationer inför en eventuell betygsättning eller annan summativ bedömning.
Lästips:
Klapp, A., Abrams, S. & Levin, H. (2017). Utbildningsekonomi: Om lärandets värde. Natur & Kultur.
Lauvås, P. & Jönsson, A. (2019). Ren formativ bedömning. Studentlitteratur.
Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2015). Motivation och lärande. Natur & Kultur.