Att läsa mellan raderna

Som forskare inom skola och utbildning får man en hel del mejl från lärare, lärarstudenter och skolledare. Det är inget ovanligt. Vissa mejl är vänliga och innehåller frågor om litteratur eller begrepp inom bedömningsforskning. Andra är arga över uttalanden jag gjort om betyg eller nationella prov.

Häromdagen fick jag emellertid ett mejl, som inte riktigt passar in i det gängse mönstret. Det var från en gymnasielärare, som var upprörd över att jag och Christian Lundahl använt statistik på ett felaktigt sätt i en studie och därmed dragit slutsatser som var mer eller mindre uppåt väggarna. Bristerna hade varit så flagranta att läraren ifråga till och med låtit några elever skriva sitt gymnasiearbete om hur missvisande slutsatser vi dragit i den aktuella studien. Arbetet var bifogat i mejlet.

Först blev jag lite nervös. Tänk om vi hade gjort något fel. Dessutom i en artikel som spridits över världen via en välrenommerad vetenskaplig tidskrift. Även om det onekligen varit osannolikt att ett antal internationella granskare missat en felaktig hantering av data, är det trots allt sådant som händer då och då. Icke desto mindre hade det ju varit lagom pinsamt.

Men när jag tittar närmare på gymnasiearbetet, blir jag ganska förvånad. Vi anklagas nämligen i detta arbete för att hävda att implementeringen av BFL i en kommun bidragit till en höjning av elevernas betyg. Eftersom denna höjning inte kan fastställas genom ett mer korrekt bruk av betygsdata, menar eleverna (och deras lärare) att jag och Christian bidragit till att – på felaktiga grunder – sprida missvisande slutsatser om effektiviteten av BFL.

Det märkliga i situationen är att vi överhuvudtaget inte använder betygsdata i studien. Forskningen bygger istället på en kvalitativ analys av skriftliga utvärderingar, vilka kompletteras med enkätdata från lärare och elever. Det presenteras visserligen ett diagram med betygsdata för de skolor som ingick i studien, tillsammans med lärartäthet och annan liknande bakgrundsinformation, men varken i metodbeskrivningen, analysen eller resultaten står det ett ord om betyg. Däremot står det i avslutningen att vi noterar att resultaten från elevenkäten tycks stämma bättre överens med betygsstatistiken jämfört med lärarenkäten, vilket vore intressant att studera vidare.

Jag skriver därför tillbaka till läraren att det kanske kan uppfattas som lite tveksamt att anklaga någon för att missbruka data och dra felaktiga slutsatser, baserat på en analys man varken gjort eller skrivit om.

Några dagar senare kommer det ett nytt mejl. Det är för långt att återge här, men skulle kunna sammanfattas ungefär så här: ”Ni kanske inte skriver det. Men ni menar det.”

Vad svarar man på det? Tala om att läsa mellan raderna…

Annonser

Fastna inte i matristräsket

I diskussionen om skolan i Sverige finns det vissa åsikter som är starkt polariserade. Särskilt inom bedömningsområdet är det vanligt att framställa betyg eller nationella prov som allmängiltigt bra eller dåliga. Det är antingen svart eller vitt, utan gråzoner eller nyanser. Mycket tyder på att även diskussionen om bedömningsmatriser tycks ha hamnat i samma fåra.

Häromdagen fick jag en förfrågan via sociala medier, som gällde svensk forskning om bedömningsmatriser. Redan då fick jag onda aningar. När forskning efterfrågas i sådana sammanhang, brukar det nämligen oftast innebära att man vill använda forskningen för att underbygga sina åsikter i ena eller andra riktningen – att med forskningens hjälp bevisa att man har rätt. Tyvärr passar forskningen inte så väl in i det svenska diskussionsformatet, eftersom forskningen sällan ger så entydiga svar. Betyg kan vara bra för vissa personer, under vissa omständigheter eller för vissa syften, men sämre för andra. Samma sak för matriser. Svårigheten ligger därför i att försöka reda ut under vilka omständigheter och i vilket syfte det är lämpligt (eller olämpligt) att använda exempelvis matriser, snarare än att predika att matriser löser alla problem i skolan och dessutom botar vissa vanliga sjukdomar. Eller tvärtom, att matriser – oavsett hur man utformar eller använder dem – är dåliga per definition.

Eftersom forskningen sällan förmår leverera ett entydigt svar, som är i linje med den egna övertygelsen, brukar det innebära att man ger upp, ignorerar komplexiteten och serverar sin åsikt ändå. Gärna med någon enstaka lösryckt källa eller auktoritet som stöd. Den här typen av inlägg uppmuntras inte sällan på sociala medier och man uppmanas som lärare att inte ”fastna i matristräsket”.

Men vad är egentligen ”matristräsket”? Ur mitt perspektiv, skulle snarare ovanstående diskussion på sociala medier vara ett exempel på ett matristräsk. Ett träsk där man kategoriskt avfärdar ett instrument, som i ett stort antal vetenskapliga studier visat sig kunna stödja lärares bedömningar, så att de håller högre kvalitet, men också underlätta för elever att tolka sin återkoppling och ta ökat ansvar för sitt eget lärande. Det man gör, är således att avfärda ett instrument med stor potential för att man själv sett dåliga exempel och/eller inte orkar sätta sig in i den kunskap som faktiskt existerar på området.

För den som orkar läsa, kan man bland annat se att:

1. Det är viktigt att skilja på formativa respektive summativa syften om man ska utforma och använda bedömningsmatriser. Formativ bedömning kräver en nyanserad bedömning av styrkor och utvecklingsmöjligheter, vilket i sin tur kräver en analytisk bedömning. Här kan matriser stödja bedömningen, genom att hjälpa till att identifiera dessa styrkor och utvecklingsmöjligheter. Vid betygsättning krävs däremot en helhetsbedömning, vilket innebär att analytiska matriser INTE är till hjälp, utan tvärtom kan försvåra helhetsbedömningen.

 

2. Matriser för formativa ändamål behöver vara UPPGIFTSNÄRA och relatera till en viss typ av uppgifter, som argumenterande texter, laborationsrapporter med mera. Att däremot använda abstrakta betygskriterier i matrisen, som egentligen är avsedda för summativa helhetsbedömningar, är (återigen) inte till hjälp, utan tvärtom.

 

3. En viktig anledning till att matriser kan fungera som ett stöd för elever, är att matrisformatet får kvalitetsskillnader att framträda, eftersom man kan jämföra nivåbeskrivningarna med varandra (jfr variationsteori). Detta är något som visat sig kunna FÖRSTÄRKA effekten av återkoppling, men det finns inget stöd för att matriser kan eller bör ersätta återkoppling. Men inte heller att bra återkoppling kan ersätta den typ av stöd som matriser kan ge. Samma sak med exempelprestationer. Kombinationen av matriser, som hjälper till att sätta ord på de kvaliteter man behöver identifiera i de specifika exemplen, kan förstärka varandra, men oftast inte ersätta varandra.

 

Jag skulle därför hävda att en stor andel av de negativa erfarenheter vi har av att använda bedömningsmatriser, beror på att vi blandar formativa och summativa syften i samma instrument. Och, följaktligen, att vi skulle kunna utveckla matrisanvändningen betydligt genom att särskilja mellan dessa syften, men också genom att använda de kunskaper som faktiskt finns om hur matriser kan stödja bedömning, återkoppling och elevers reglering av sitt eget lärande. Detta skulle innebära att vi använder matriser på ett klokt och underbyggt sätt, istället för att kategoriskt avfärda ett instrument som – lämpligt utformat och använt – skulle kunna ge ett bra stöd till både lärare och elever.

Så fastna inte i matristräsket!

En rapport från fältet om nationella prov

Jag fick följande brev från en lärare med anledning av de senaste debattinläggen om nationella prov, som jag publicerar med hens tillstånd. Det är väl värt att läsa.

Och ett stort tack till alla som kan tänka sig att diskutera denna fråga på ett sakligt sätt!

”Hej Anders,

Jag läste ert senaste debattinlägg, och jag känner väl till ditt sätt att resonera sedan tidigare. Du anser att kunskapskraven är felaktigt konstruerade (och formulerade), och du menar att lärare inte besitter tillräckliga kunskaper i bedömningens konst. Följaktligen lyder din diagnos att dessa två problem bör åtgärdas och avhjälpas, medan du inte tror att införandet av ännu mer betygsstyrande Nationella prov skulle vara annat än – för att använda dina egna metaforer – ett placebopreparat, en pseudo-lösning eller en värktablett.

Det är lätt att hålla med dig om att bedömning är svårt. Jag har själv varit svensk- och engelsklärare på gymnasiet sedan 2001. Fortfarande kommer jag – givetvis! – inte ifrån frågor som validitet och reliabilitet. På sätt och vis har det nästan blivit än svårare idag än det var i början, på samma sätt som experten ser och hör sådant som inte nybörjaren ser och hör i vare sig det gäller ett musikstycke, en målning eller en fotbollsmatch.

Det man kanske kan fundera på är om det överhuvudtaget är realistiskt att tänka sig att vi någonsin kommer att uppnå objektiva betyg? Bedömning är sannerligen komplext. Även när vi avhandlat frågan om provens validitet och reliabilitet återstår ju själva den bedömande. Här spelar kunskap och erfarenhet en stor roll, men även andra saker spelar in:

• Incitament rörande från omständigheter och ”systemet” vilka är många och kraftfulla.
• Bedömarens personliga smak. Låter väldigt godtyckligt, fast hur ska vi annars förhålla oss till det faktum att exempelvis ett muntligt framfört tal kan upplevas på olika sätt till och med av professionella talskribenter och retoriker?
• Dagsform (i verkligheten spelar detta roll, även om det skulle anses ovärdigt och ”smutsigt” i idévärlden att medge)

Så här är det: Jag är inte forskare som du, och du kan givetvis mycket mera om detta med bedömning än jag kan. Men låt mig vara lite personlig här. Till min mycket stora frustration föll det sig nämligen som så i år att jag till slut var tvungen att sätta 10 F i en samlad elevgrupp om 50 elever. Detta gällde kursen Svenska 3, och eleverna går (gick) på ett högskoleförberedande program. Det kändes helt enkelt ohört att så pass många inte skulle klara Svenska 3. Fast – och det är här som det blir intressant – det spelar ju ingen roll om det är ”ohört”. Faktum är att jag undervisat så gott jag kunnat under tre års tid och gett dem mer återkoppling även individuellt än vad jag egentligen fått betalt för i arbetstid räknat. Anledningen till att de ändå inte hann växa tillräckligt mycket och tillräckligt snabbt vad gäller förmågan att hantera större textsjok eller att kunna formulera sig i skrift på ett koncist och tydligt sätt har jag givetvis funderat över väldigt mycket, både i min enskildhet och tillsammans med kolleger och rektor. Rent konkret föll samtliga elever som fick F på att de inte klarade att skriva ens ett enda PM på minst E-nivå (de hade fått tre tillfällen under kursens gång, inklusive NP). Nästan samtliga hade fått E i Svenska 2 (och de som fått D då hade haft det skriftliga som sin svaga punkt).

Att sätta så många F har inte varit det minsta roligt, då jag verkligen velat elevernas bästa. Jag har även varit deras mentor och gillat dem, och det är självklart mycket roligare med nöjda elever, föräldrar, skolledare, etc., än det är med ledsna och missnöjda sådana. Inte att underskatta känner man sig även mångdubbelt mer nöjd med sig själv och sin gärning när det går bra, än när det går mindre bra. För de flesta av eleverna var det ändå bara att acceptera utfallet, och jag hade ju varit tydlig hela vägen med vad som ändå krävs. Nu följde dock åtminstone ett par tre elevsamtal och föräldrasamtal till och med efter studenten, och då var det ju för väl att jag kunde dokumentera att jag gjort vad som åligger mig som lärare. Lyckligtvis fick jag fullt stöd från min rektor, även om detta givetvis inte heller kan vara roligt för henne. Nu ska ju hon svara för den dåliga statistiken, det ska letas orsaker – och härtill kommer att det givetvis inte är någon bra publicitet för skolan och programmet när sådant inträffar.

Men vart vill jag komma med detta? Jo, för att något kondensera detta resonemang kan man säga att jag nog kände att jag faktiskt satt med hundhuvudet i knät under de sista veckorna av terminen. Jag hade frågat – och fått – hjälp av kolleger med bedömning av dessa PM, vilket också gjorde mig trygg i att min egen inre kompass inte följde en egen nordpol. Några elevuppsatser lät vi passera med minsta möjliga marginal, men det återstod till slut tio stycken som vi inte kunde godkänna. Själv har jag landat i att det rimligen måste vara förenligt med Skolverkets intentioner och kunskapssyn att eleven åtminstone någon gång klarar att skriva ett PM utan att ha fått hjälp på vägen (med just den texten). All bedömning för lärande syftar till att utveckla och stärka eleven så att hen så småningom kan stå på egna ben och göra det som krävs.

Elefanten i rummet är dock denna: av olika skäl kan många andra svensklärare både lokalt och nationellt välja att hantera detta något pragmatiskt. Incitamenten för att ändå godkänna behöver jag inte räkna upp. Rent praktiskt kan det ta sig sådana uttryck som att lärare räknar in ”annat som eleven gjort under kursens gång”. Detta låter bra, fast i praktiken kan det innebära att:

• eleven får kredit för sådant hen gjort tillsammans med andra när de exempelvis skrivit ett gymnasiearbete (där de fått handledning av lärare på vägen)
• lärare låtit elever skriva hemma (varvid man inte kan veta vem som hjälpt dem hemma)

Dessa två punkter fyller inte så mycket på ett papper, fast i verkligheten kan de fylla oerhört mycket. Jag vet detta därför att jag pratar mycket med andra lärare både ”IRL” och i sociala medier. Rättssäkerheten när det gäller betygssättning av Svenska 3 sätts helt ur spel när dylika praktiker äger rum (och åtminstone den andra punkten är applicerbar även på övriga svensk -och engelskkurser). Frågan är alltså vem det är vi bedömer och sätter betyg på – är det eleven, eller är det elevens nätverk?

När ändå bägge punkterna ovan förekommer flitigt i verkligheten kan man känna sig upprörd. För inte finns det några egentliga spärrar eller kontrollstationer i systemet. Det finns ingen som på systematisk nivå granskar eller ställer några motfrågor. Det finns ingen chef som gör det (kom ihåg ”incitamenten”), och ämneslag har splittrats när frågor kollegor emellan som upplevts komma lite för nära. Det är nog rätt vanligt att de riktigt skarpa frågorna först gör sig anmälda i de skarpa lägena. Vi bör komma ihåg att de skarpa lägena dessutom gärna uppstår när arbetsbelastningen är som tyngst, eleverna som mest desperata, och orken börjar truta.

Det som ändå utmärker svenskan och engelskan är att vi har NP. Vilken roll spelar NP i nuläget? Ja, som lärare i svenska och engelska är de viktiga för att vi får hjälp med kalibreringen. Hur tillförlitliga de är i andra ämnen med avseende till reliabilitet och validitet vet jag inte, men i ”mina” ämnen är de oumbärliga. Att det sammanvägda provbetyget sedan räknas ut enligt ett annat betygssystem än det vanliga utgör ett pedagogiskt – och obegripligt – problem. Men annars är de mestadels bra. Som vägledande vid betygsättning väger de ändå relativt lätt.

Och det är väl här som det kan finnas en poäng med externa prov som kan kompensera för alla kompensatoriska pragmatiska praktiker och orättfärdiga incitament.

För egen del inbillar jag mig inte att externa bedömningar i sig är ”bättre” eller ”sannare”. Som motvikt till allt det andra kan jag ändå tänka mig att de behövs. I andra länder har de examen (exempelvis i Danmark). Somliga vill göra gällande att examen skulle beröva lärarkåren något av sin självständighet och yrkesstolthet, men det kan jag inte hålla med om. Tvärtom får den enskilde lärarens bedömning och betyg tyngd när de backas upp av extern aktör (som dessutom är ”opersonlig” och bortom räckvidd för såväl elev som föräldrar för vidare förhandlingar).

Med tanke på vilka enorma växlar det dras på betygen som biljett åt inträde till studier på högskolan och universitet vore det självklart rimligt att rättssäkerheten får vara i högsätet. Vad du föreslår tror jag mig ha förstått, och dina argument mot externt rättade NP är inte svåra att förstå. Jag känner stor sympati för hur du tänker. Låt mig trots detta säga att det åtminstone för mig är svårt att se hur dina humanistiskt grundade argument skulle bita på verkligheten som den ser ut idag. Incitamenten till att öka graden av intern kalibrering inom lärarkåren till och med inom samma stad – eller inom samma skola i många fall – saknar erforderlig kraft.

Som jag ser det handlar det alltså inte ”enbart” om att skriva om kunskapskraven och/eller att vidareutbilda samtliga lärare i bedömning och betyg. Jag tycker inte att kunskapskraven är helt fel i ”mina” ämnen, och att det delvis har gått vilda västern i betygssättningen beror inte på att lärare är storskaligt okunniga. Läraren är suverän och agerar i enlighet med de bästa av avsikter så som hen upplever dem. Lite mer fyrkantighet skulle dock behövas. Som hela systemet är konstruerat idag tillskrivs läraren näst intill ädla karaktärsdrag, och det håller inte.

Slutligen, en reflektion som du helt säkert gjort dig också. I vår strävan att göra utbildningssystemet så rättssäkert som möjligt kanske vi kan passa på och ta efter Danmark i åtminstone något avseende (även om inte vi tänker införa regelrätta examina här som de har?). Som du säkert känner till har åtminstone Syddansk Universitet infört en bredare kvotering, så att en del studenter nu kan komma in via inträdesprov. Att införa inträdesprov till högskolan är ju ingen ny tanke för oss heller, men på SU har de alltså gått från tanke till handling nu, och vad jag förstår har det fallit väl ut. Det går att läsa om det här: http://jyllands-posten.dk/indland/ECE9253157/universitet-indfoerer-adgangsproeve-til-59-uddannelser/

Ja, jag får nog stanna här. Ska man skriva uttömmande om detta får man sätta i gång och skriva en bok – eller flera. Jag inbillar mig dock att ni som befinner er i elfenbenstornet gärna kan vara gynnade av rapporter från fältet, och detta är om något en sådan rapport.”

Kunskapssyn påverkar uppfattningar om nationella prov

Nu har diskussionen blossat upp igen. Om de nationella proven. Återigen öppnas skyttegravarna. Provförespråkarna har svårt att förstå varför andra har en mer återhållsam syn på proven. De svenska nationella proven som är så bra!

Den här gången är det gymnasieminister Anna Ekström, som föreslår att proven ska bli styrande för betygen. Eller ja, hon säger att provresultaten ska ”särskilt beaktas”, men avsikten är såklart att de ska styra. För de beaktas ju redan nu, så vad skulle annars vara skillnaden?

Att proven ska styra betygen möts med glädje av vissa och med sorg av andra. Jag tänker mig att båda sidor inser att ett sådant beslut oundvikligen skulle innebära att proven även kommer att påverka undervisningen i högre grad än de gör just nu. För all erfarenhet pekar åt det hållet. Saker som testas på nationella prov får ökad uppmärksamhet i undervisningen, saker som inte testas riskerar att marginaliseras. Och ju mer styrande proven är, desto starkare är denna effekt. Detta är de flesta överens om. Vad de inte är överens om, är huruvida detta är bra eller dåligt.

Ett bekymmer i sammanhanget är att denna skillnad i uppfattning speglar en skillnad i syn på vad kunskap är och hur kunskap kan prövas. Synen på kunskap och bedömning styr våra uppfattningar, men denna syn är sällan något vi artikulerar, vilket gör det svårt att diskutera frågan om nationella prov ”på djupet”. Diskussionen stannar vid detaljer eller vissa specifika aspekter, som betygsinflation, trots att det inte alltid är dessa detaljer/aspekter vi är oense om.

 

Syn på kunskap

En person som anser att all viktig kunskap i ett ämne kan fångas av skriftliga prov är inte rädd för att proven får ett ökat inflytande, för det påverkar inte undervisningen. Undervisningen är redan i linje med provens utformning och innehåll. En person som däremot anser att proven endast kan fånga en bråkdel av all viktig kunskap i ett ämne, eftersom ämnet är så mycket mer än skriftliga prestationer på standardiserade prov, riskerar att med sorg se hur ”den realiserade läroplanen” sammanfaller med provens utformning och innehåll.

Jag har själv en bakgrund som lärare i naturvetenskapliga ämnen. Ämnen som är fyllda med spännande diskussioner om metodval och sanningsanspråk, fältstudier, laborationer, simuleringar, argumentation om samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll. Vilket av detta kan fångas av nationella prov? Inte mycket, tyvärr.

Som medverkande vid utvecklingen av NO-proven för årskurs 6, har jag bidragit till att skapa uppgifter som prövar kommunikativa aspekter av naturvetenskapen, som argumentation om samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll. På ett sätt var detta bra, eftersom det visade lärare att dessa kommunikativa aspekter också är en del av ämnet, även om det inte finns som en del av ”traditionell NO-undervisning”. Men eftersom uppgifterna skulle genomföras under tidspress och under standardiserade former, kunde vi inte ha med riktiga tidningsartiklar eller sökningar på internet. Istället hade vi korta texter på post-it-lappar. Vi kunde inte ha med rollspel och gruppdiskussioner. Istället hade vi skriftliga diskussioner i pratbubblor. Utformningen var nödvändig för att uppgifterna skulle fungera i det standardiserade provformatet och för att få en likvärdig bedömning. En tydlig konsekvens av detta, är att vi genom proven ”satte ribban” för den här typen av uppgifter i undervisningen. Flera elever får därmed arbeta med post-it-lappar, istället för att själva söka, granska och sammanställa information. Flera elever får diskutera på papper istället för att delta i diskussioner och rollspel. Flera elever blir bedömda på kvantitet istället för kvalitet. Vi har alltså genom provens utformning begränsat dessa elevers utbildning, så att undervisningen påminner om standardiserade prov.

 

Syn på bedömning

En annan skillnad i uppfattningar om nationella prov, beror på synen på hur kunskaper kan prövas. Själva provformatet härstammar från en idé om att den finns en sann, äkta kunskap i huvudet hos varje individ, som vi tyvärr inte kan komma åt på grund av olika brister i mätningen. Om individen emellertid kunde genomföra ett mycket stort antal prov, skulle resultatet konvergera mot det korrekta resultatet, som speglar den sanna kunskapen. Det låter fint, men stämmer dessvärre dåligt med verkligheten. I princip har därför alla i den pedagogiska branschen övergett idén om kontextlös kunskap, som ligger och skramlar i huvudet oberoende av sammanhanget. Icke desto mindre har idén om att det finns ett objektivt sätt att pröva kunskaper lett till ett format, där standardisering, ”kontextlöshet” och sekretess är centrala komponenter. Men är detta verkligen egenskaper som är önskvärda i skolan?

Standardisering innebär att alla elever får genomföra provet på samma villkor, för att man ska kunna jämföra prestationerna. Att standardisera innebär dock att skillnaderna ökar mellan elever, eftersom vissa elever presterar betydligt sämre än de hade gjort under andra omständigheter. Att inte standardisera, utan istället anpassa bedömningssituationen utifrån elevernas behov skulle innebära att man som lärare får bättre möjligheter att dra slutsatser om vad de kan göra under gynnsamma omständigheter. Man skulle kunna använda informationen för att stödja och utmana eleverna i deras ”proximala utvecklingszon”. Vilket är mest rättvist? Vi tänker oss gärna att standardisering innebär rättvisa, men rättvist för vem?

Inom provtraditionen försöker man åstadkomma en så kontextfri provsituation som möjligt. Grundtanken är att kunskaper finns lagrade på ett neutralt sätt i människors hjärnor och att dessa kunskaper kan användas i olika situationer, det vill säga att kunskaperna är oberoende av kontexten. Detta går som sagt emot resten av den didaktiska och pedagogiska forskningen, som visat att både lärande och möjligheten att använda sina kunskaper är kontextberoende. Elevens möjligheter att visa sina kunskaper beror därmed på hur man frågar, vem som frågar, när man frågar och så vidare. Det finns flera exempel på hur elever misslyckats med att visa sina kunskaper i vissa situationer (t.ex. en provsituation), men lyckats i andra. Så att man lyckas i en provsituation, betyder inte nödvändigtvis att man kan använda motsvarande kunskaper i en annan situation. En viktig slutsats av detta är att man, om man vill ha ett bra underlag för att dra slutsatser om elevernas förmåga, bör låta dem visa sina kunskaper i olika sammanhang – definitivt inte enbart i provsammanhang.

I provsammanhang kan man inte vara helt öppen med vad som ska testas. Om eleverna lär sig svaren utantill, riskerar man att mäta deras minneskapacitet snarare än deras ämneskunskaper. Men detta innebär samtidigt att vi tvingas hemlighålla vad som är viktigt att lära sig. I de flesta andra sammanhang uppfattas detta som direkt kontraproduktivt, eftersom man ju vill att eleverna ska lära sig det man undervisar dem om. Återigen: Själva provformatet inverkar negativt på den pedagogiska verksamheten. Bedömningssituationer, där förväntningarna är kända på förhand, och som är integrerade i undervisningen, lider inte av dessa begränsningar. Där riskerar inte heller eleverna att testas på kunskaper, som de inte fått någon undervisning om.

 

Avslutningsvis

Det finns mycket mer att säga om nationella prov, både vad gäller deras förtjänster och deras brister. Min förhoppning är dock att vi ska lyckas tränga förbi ilskan och detaljnivån i debatten, för att kunna diskutera mer ”på djupet”. En del i detta ”djup” är synen på kunskap och bedömning, vilken påverkar våra uppfattningar om proven. Att jag själv är emot idén om att proven i högre grad ska styra betygen, beror alltså på att jag tänker mig att en ökad påverkan på undervisningen är mer negativ än positiv. Och där den negativa påverkan handlar om att begränsa både innehållet i undervisningen och utformningen av bedömningssituationerna. Det må låta som en floskel, men jag vill att våra barn ska få en så bra utbildning som möjligt, där de får lära för livet, inte bara för proven.

Teorier ska vara praktiska!

I ett tidigare inlägg skrev jag om didaktiska teorier, det vill säga teorier som ger vägledning kring varför, vad och hur man ska undervisa om någonting. Jag ställde bland annat frågan om man som lärare grundade sina didaktiska val på vetenskap eller någonting annat, som tradition eller personliga teorier.

Jag skrev också ett inlägg om forskningslitteracitet, som jag alltför ofta tycker handlar om att lärare ska bli bättre på att läsa avhandlingar och forskningsartiklar, utan att man ställer sig frågan vad det ska vara bra till. Precis som vissa lärare vill att elever ska lära sig saker, men inte för nyttans skull, utan för att det är ”sådant man ska kunna”, så tycks vissa mena att det finns ett inneboende värde för lärare i att läsa forskningslitteratur.

Själv har jag en vision om att en forskningslitterat lärare ska kunna använda forskningsresultat och forskningsmetoder. Men inte nödvändigtvis för att själv bedriva forskning i mikroskala, som vissa tycks drömma om (t.ex. förespråkare av ”learning studies”). Nej, jag skulle vilja att man använder forskningsresultat för att: (1) göra informerade val om varför, vad och hur man undervisar, samt (2) använda etablerade forskningsmetoder för att se hur väl det fungerade och göra bättre nästa gång.

Om vi börjar med det förstnämnda, dvs. att använda forskningsresultat för att göra informerade val om undervisning, är det här jag anser att skiljelinjen går mellan didaktiska teorier och andra teorier: Ger teorierna någon praktisk vägledning i dessa frågor eller inte?

Varför ska jag undervisa om fotosyntesen? Varför är detta viktigt att kunna? Och vad är det i så fall för viktiga begrepp och modeller som eleverna behöver tillgodogöra sig? Vad förväntas de kunna GÖRA med sina kunskaper? Hur kan ämnesinnehållet knytas till kursplanernas förmågor? Givet detta ämnesinnehåll, och den/de förmågor jag vill odla, hur ska jag designa undervisningen för att eleverna ska få de allra bästa förutsättningarna att lära sig? Finns det specifika svårigheter som jag bör vara beredd på? Hur kan jag göra för att fånga elevernas kunskaper och ta reda på vad de lärt sig? Hur kan jag identifiera deras utvecklingsbehov och hjälpa dem vidare? Hur kan jag motivera dem när de har svårigheter? Hur kan jag stödja ett ökat ansvarstagande?

Det finns uppenbart många frågor man kan ställa sig, som del av den didaktiska planeringen. Och det finns forskning som kan hjälpa mig att finna svar. Inga entydiga svar, som gäller för alla situationer och alla elever, men svar som kan informera mina val. En del av denna forskning är ämnesspecifik, som forskning kring olika syn på syftet med NO-undervisning eller elevers uppfattningar om naturvetenskapliga begreppet. Annan forskning är allmändidaktisk, som forskning om bedömning, återkoppling och motivation.

I mitt tidigare inlägg bad jag om tips på didaktiska teorier och fick bland annat förslag på några olika lärandeteorier. Som jag skrivit tidigare, är didaktiska teorier och lärandeteorier (enligt mig) inte riktigt samma sak, även om det finns kopplingar. En viktig skillnad är att lärandeteorier är beskrivande. De försöker beskriva hur lärande går till. Didaktiska teorier är istället normativa. De visar på en riktning. Claes Nilholm jämför med medicinsk forskning, som också är normativ. Den handlar om hur människor ska bli friska och må bättre. Detta till skillnad från fysiologi, som försöker beskriva hur (människo-)kroppen fungerar. På motsvarande sätt som medicinsk forskning, handlar didaktisk forskning om hur människor ska lära sig bättre, bli mer motiverade eller ta ökat ansvar för sitt lärande. Man kan naturligtvis som lärare skapa (egna) didaktiska teorier med utgångspunkt från lärandeteorier. Fast då närmare vi oss (återigen) mer personliga teorier än vetenskapligt/systematiskt etablerade teorier. Det jag är på jakt efter är teorier som direkt, och utan att omtolkas, kan ge vägledning i didaktiska frågor. Låt mig ge ett exempel.

Inom mitt forskningsfält finns teorier om formativ återkoppling. Dessa teorier är empiriskt grundade, genom att man undersökt hur elever uppfattar och använder olika former av återkoppling. Utifrån dessa undersökningar, försöker man förklara varför eleverna uppfattar och använder återkoppling olika. För när vi har en idé om detta, kan vi ge återkoppling på ett sätt som bättre stöder elevernas kunskapsutveckling (dvs. teorin ger en riktning). En teori handlar om att återkoppling kan leda elevernas uppmärksamhet åt olika håll.

För att eleverna ska lära sig så bra som möjligt, vill vi att deras uppmärksamhet ska hamna på uppgiften och kunskapsinnehållet. Forskning visar emellertid att uppmärksamheten ofta hamnar på eleven själv och/eller på klasskamraterna, till exempel genom att eleven lägger all sin energi på att undvika att visa sina svagheter (dvs. vill inte framstå som okunnig eller obegåvad) eller genom jämförelse med hur andra presterar. Genom att därför dels låta återkopplingen fokusera på uppgiften (dvs. vad/hur eleven gjort) istället för på eleven som person (som är duktig, lat, begåvad, etc.), dels undvika att ge återkoppling som är enkel att jämföra med kamraternas (som poäng eller betygsliknande omdömen), kan jag påverka hur eleverna uppfattar och använder sin återkoppling. Teorin om formativ återkoppling är således empiriskt förankrad och den ger direkt vägledning om hur jag ska utforma min återkoppling.

Förutom att vara praktiska, är en annan bra sak med didaktiska teorier att det finns ganska gott om dem. Tråkigt nog tycks dock många hellre fokusera på stora, övergripande teorier, som lärandeteorier, sociologiska teorier och samhällsteorier. Dessa har emellertid svårt att hjälpa oss i den konkreta undervisningen. Min önskan är istället att varje lärare hade en rejäl uppsättning av praktiknära teorier, som kunde styra hur man väljer lämpligt ämnesinnehåll, arbetsformer, bedömningsformer, återkoppling, och så vidare. En verktygslåda för god undervisning!

Det andra sätt, som jag anser att lärare har nytta av att vara forskningslitterata, är genom att använda forskningsmetoder för att se i vilken utsträckning undervisningen fungerat som det var tänkt. Många verksamheter genomgår faser som planering, genomförande och utvärdering, där utvärderingens utfall påverkar nästa planeringsomgång. På så sätt kan verksamheten kontinuerligt utvecklas. Frågan är dock hur planering och genomförande av undervisning kan utvärderas. I högre utbildning är man ofta fixerad vid studentutvärderingar. Det är i hög grad studenternas åsikter, som förväntas styra utvecklingen. Detta har naturligtvis sina problem, som att det ofta är få studenter som svarar, och att det i högre grad är studenter med ”extrema” synpunkter som svarar (dvs. de studenter som är mer nöjda eller missnöjda än genomsnittet). En svår kurs som ställer höga krav på studenterna kan också få lägre kursutvärdering, trots att den kanske är exemplariskt genomförd.

I skolan genomförs inte elevutvärderingar med samma systematik som i högre utbildning. Istället kan det vara lärarens upplevelser som blir styrande. Som säkert är välbekant, är dock inte ¨”magkänslan” ett särskilt pålitligt sätt att utvärdera undervisning. Faktum är att detta var en av de viktigaste drivkrafterna bakom formativ bedömning – dvs. att lärare i högre grad skulle använda data från bedömningar för att utvärdera sin undervisning. Tanken är att bedömningen av elevernas prestationer visar vad eleverna lärt sig och vad de inte lärt sig, vilket är ett utmärkt råmaterial både för att ge återkoppling till eleverna som för att ta beslut om sin undervisning. Mycket tyder dock på att denna grundläggande idé med formativ bedömning är långtifrån etablerad i skolan och kanske än mindre i högre utbildning.

Vad har då detta med forskningslitteracitet att göra? Jo, genom att utnyttja metoder för datainsamling (som intervjuer, observationer och enkäter), vilka är etablerade inom utbildningsvetenskaplig forskning, kan man som lärare skaffa sig ett mer heltäckande underlag, jämfört med exempelvis enbart skriftliga prov. Inom forskningen är det dessutom praxis att man granskar sin datainsamling och -analys utifrån kvalitetsbegrepp som reliabilitet och validitet – något som jag nästan aldrig hör talas om i relation till bedömningar. Men om jag som lärare ska kunna dra kloka slutsatser utifrån mina bedömningar, måste jag ha en uppfattning om hur väl bedömningarna fångar elevernas kunskaper. Och här skulle forskningslitteracitet kunna stötta lärares bedömningspraktik, dels genom att bredda underlaget, dels genom att uppmärksamma vikten av bedömningens kvalitet.

Sammantaget drömmer jag således om en lärarutbildning, som leder till ökad forskningslitteracitet. Men inte i form av att lärare ska läsa fler forskningsrapporter, utan att forskningen ska ge ett konkret stöd i planering, genomförande och utvärdering av undervisning. En central komponent i detta är de didaktiska teorierna, som ger vägledning i varför, vad och hur man undervisar om någonting. Men detta innebär dels att dessa teorier måste bli kända för lärarstudenter och lärare, vilket de enligt min uppfattning inte är i tillräcklig utsträckning, dels att de får legitimitet i förhållande till de pedagogiska och sociologiska teorier, som idag är dominerande. I en profession måste teorier vara praktiska!

Kampen om den konstruktiva länkningen

Som verksam i högre utbildning går det sällan någon längre tid utan att man hör någon förfasa sig över ”konstruktiv länkning”. Denna ”teori” som förstör våra studenter och gör dem till instrumentella utbildningsrobotar.

För er som inte är bekanta med ”teorin” om konstruktiv länkning (jag skriver teori inom citattecken, eftersom det egentligen handlar mer om en idé än teori), kan man kort beskriva den genom att säga ungefär så här: (a) Ifall man vill att studenterna ska lära sig något särskilt, är det bra om man undervisar dem om detta (och inte om något helt annat), och (b) ifall man vill veta huruvida de lärde sig det man undervisade dem om, är det bra om man utvärderar just detta (och inte något helt annat). Mål, undervisning och bedömning ska alltså vara ”länkade”, därav namnet.

För många är denna ”länkning” fullständigt självklar och tanken på att undervisa om något annat än det man vill att eleverna eller studenterna förväntas lära sig förefaller kanske som mer eller mindre befängt. Av olika skäl har emellertid denna ”konstruktiva länkning” inte alltid varit en självklarhet och John Biggs, som myntade begreppet, utgick bland annat från två observationer:

1. Studenter är olika och har olika mål med sin utbildning. Vissa är starkt intresserade av ämnet och vill verkligen lära sig på djupet, medan andra mest vill ha examensbeviset för att kunna få det jobb de vill ha efter utbildningen. Dessa olika mål med utbildningen leder till att studenterna tillgriper olika strategier för att hantera sina studier. Vissa är med på alla föreläsningar och övningar. De renskriver sina anteckningar och läser alla böcker grundligt. Andra övar enbart på tidigare tentamensskrivningar, för att försöka klara kursen med minsta möjliga insats. Det som Biggs såg i sina studier var bland annat att den grupp av studenter som inte är genuint intresserade av ämnet ofta har en strategisk ansats. De väljer strategiskt det som krävs för tillfället. Om man därför vet att kursen avslutas med en skriftlig tentamen med frågor som går att plugga in utantill, då kommer många studenter inte att lägga kraft på djupinlärning. Om kursen istället avslutas med en examination som kräver kunskaper på djupet, som resonerande och argumenterande uppgifter, då tillgriper dessa studenter andra strategier (om de kan). Biggs idé var således att man delvis kunde styra studenternas studiestrategier genom examinationerna.

2. Det är ju som bekant svårt att få till stånd en likvärdig bedömning av uppgifter med öppna svarsformat. Detta är en problematik som ofta är på agendan i Sverige när det gäller grund- och gymnasieskola, men inte så mycket i högre utbildning. Problemet är dock naturligtvis minst lika stort där, om inte större eftersom enskilda bedömningstillfällen generellt har större genomslagskraft på betyget. I vissa länder har detta lett till ett starkt fokus på examinationer med lätträttade uppgifter, för att undvika problemet med att olika lärare bedömer olika. Men då dyker ett annat problem upp istället, nämligen att det är svårt att ”fånga” komplexa kunskaper med sådana examinationsformer och fokus tenderar att hamna på minnes- och rutinkunskaper. Biggs idé om ”constructive alignment” (som det heter på engelska) bygger på observationen att vi gärna vill att studenter lär sig komplexa kunskaper, men att vi – för att minska problemet med likvärdig bedömning – bedömer enklare kunskapsformer. Givet punkt 1 ovan, det vill säga att vissa studenters uppmärksamhet styrs av examinationerna, tenderar situationen att leda till att dessa studenter fokuserar på enklare kunskapsformer och därmed inte lär sig det vi vill att de ska lära sig (och vi får inte ens reda på det, eftersom vi bara testar dessa enklare kunskapsformer). Biggs föreslog därför att OM vi vill att studenterna ska lära sig komplexa kunskaper, då är det bra om vi inte bara undervisar mot sådana kunskaper, utan även väljer att pröva sådana kunskaper i våra examinationer. För då kommer vi att styra studenternas studiestrategier mot de kunskaper vi vill att de utvecklar.

 

Givet ovanstående, kan kritiken mot ”konstruktiv länkning” förefalla märklig. Enligt kritikerna är det den konstruktiva länkningen som SKAPAR strategiska studenter, när det ursprungligen var detta problem som man ville hantera. Strategiska studenter var således ett ”problem” (om man vill se det som ett problem – för dessa studenter lyckas nämligen betydligt bättre än studenter som envisas med att lära sig på djupet, även i situationer där detta inte krävs) som fanns långt innan idén om konstruktiv länkning. Problemet bottnar bland annat i det som jag skrivit om tidigare, nämligen att vi förväntar oss att studenter ska fungera annorlunda än andra människor.

Jag vet inte om jag överdriver ifall jag skriver att vissa vill behålla ett romantiskt skimmer kring högre utbildning, dit studenter kommer för att förkovra sig blott för den sanna kärleken till kunskapen. Och dessa studenter finns. Men de är i minoritet. Och har troligen alltid varit det. Många studenter går sin utbildning för att de vet att det krävs av dem för att få tillgång till det jobb och det liv de vill ha. Även en utbildning utan direkt anknytning till en viss profession ger ett symboliskt kapital som är mer eller mindre nödvändigt för vissa vägar i livet. Så strategiskt orienterade studenter är knappast ett bra argument mot konstruktiv länkning, för dessa studenter finns vare sig vi vill det eller inte.

Ett annat, och mer giltigt, argument handlar om styrningen av (högskole-)lärarens jobb. Om du som lärare ska följa idén om konstruktiv länkning, då måste du först och främst göra klart för dig själv vad det är du vill att dina studenter ska lära sig. Och det är klart, om du vill att utbildning ska vara ett äventyr utan givet mål, då vill du naturligtvis inte specificera målen på förhand. Givet att vissa utbildningar främst förväntas bidra med symboliskt kapital, och kanske inte så mycket konkreta kunskaper, är detta kanske en rimlig hållning? Men på något sätt behöver man i så fall informera studenterna om detta, eftersom många trots allt tar studielån i tron om att de ska få tillgång till konkreta kunskaper. Annars uppstår den slitning som Eddy Nehls skriver om (se tidigare inlägg), där studenterna vill ha konkreta kunskaper medan lärarna vill erbjuda något annat.

Det är också i relation till målen som många diskussioner uppstår, till exempel i vilken grad vi ska detaljstyra utbildningen. Hur ”fin-graderade” ska målen vara? Om kunskaperna vi vill att studenterna ska tillägna sig är nedbrutna i små, små fragment för att vara tydligt kommunicerbara (och mätbara), fångar vi då fortfarande de komplexa kunskaper vi vill åt? Återigen återvänder vi till utgångspunkterna för idén med konstruktiv länkning, nämligen att vi prövar något annat än det vi vill att studenterna ska lära sig. Om det är komplexa kunskaper vi vill åt, då måste dessa komplexa kunskaper återspeglas i målen med undervisningen, i själva undervisningen och i bedömningen. Det är inte idén om konstruktiv länkning som skapar de atomistiska målen, den säger bara att vi ska undervisa och bedöma utifrån de mål vi har.

Jag skulle därför säga att idén om konstruktiv länkning får ”stå skott” för ett antal saker som ligger utanför den ursprungliga idén, inte minst rörelsen mot tydligare målformuleringar i dagens kursplaner. Det är emellertid min uppfattning att många som argumenterar mot idén om konstruktiv länkning gör detta utifrån en illusion om att man skapar någon form av frizon för studenterna. Genom att inte förmedla förväntningarna är studenterna fria att uppfylla sina egna mål. Problemet är bara att det i slutändan är läraren som sätter betyget. Studenter som är kreativa eller uppfyller sina mål på ett sätt som inte sammanfaller med lärarens uppfattning riskerar därför att straffas för detta. Friheten är således en illusion och det vi ber studenterna är i princip att spela rysk roulett med sin utbildning och sina studielån. Studenterna vet dock ofta bättre och försöker spela säkert genom att försöka lista ut vad läraren egentligen menar när hon/han säger att man ska vara kreativ eller kritiskt tänkande. Personligen föredrar jag därför att man är öppen med sina förväntningar, så att: (a) studenterna ges möjlighet att lära sig vad som är att betrakta som kvalitet i det ämne de studerar, men också (b) så att studenterna kan ifrågasätta, förhandla och eventuellt argumentera för en annan uppfattning. Men detta handlar om något mycket mer än konstruktiv länkning. Det handlar om rättssäkerhet och demokrati.

Jag kommer att återkomma till konstruktiv länkning i nästa blogginlägg, men då i relation till andra undervisningsteorier – något jag också lovat att återvända till. Under tiden kan jag rekommendera Johan Wickströms kritiska artikel om konstruktiv länkning ”Dekonstruerad länkning”. Läs och fundera på vad det egentligen är han skriver.

Jag passar också på att avsluta med ett mer eller mindre bevingat uttryck från David Boud, som en forskarstuderande nyligen påminde mig om: ”Studenter kan, med viss svårighet, undfly effekterna av dålig undervisning, men de kan inte – åtminstone inte om de vill ta examen – undfly dåliga bedömningar.”

Och bedömning som inte är länkad till mål och undervisning är – som jag ser det – inget annat än dålig bedömning.

Är det extra viktigt att vara forskningslitterat i Sverige?

Igår var jag på möte i Lund, där jag träffade ledare för kommunens forskningscirklar. Vi diskuterade bland annat en nyutgiven rapport om forskningslitteracitet (se länk till rapporten nedan). Det är ett spännande ämne, men jag kan ibland känna mig kluven till det sätt som begreppet används. Jag är framför allt osäker på varför det bör vara en del av allmänbildningen för lärare att kunna förstå, värdera och använda forskningens primärkällor, som forskningsartiklar. Forskningsartiklar är inte skrivna med lärarprofessionen som målgrupp, utan är många gånger snäva i sitt fokus och kräver inte sällan specialistkunskaper att tolka och förstå. Att värdera kvaliteten i sådana texter kan vara nog så svårt även för specialister. Kan vi då verkligen begära att lärare ska kunna göra en sådan granskning? Och vad skulle krävas för att uppnå en sådan grad av ”litteracitet”? Och – inte minst – vilken nytta ser vi med denna litteracitet? Vilket mervärde ger den för lärarna i deras yrkesverksamhet?

Å andra sidan kom vi i gruppen också att tala om en nyligen genomförd föreläsning för kommunens lärare, som delvis utgått från en rapport som Vetenskapsrådet gav ut 2015, som heter ”Formativ bedömning på 2000-talet – en översikt av svensk och internationell forskning.” (se länk till rapporten nedan). I denna rapport drar man bland annat slutsatsen att det finns få empiriska studier om formativ bedömning genomförda i grundskolemiljö och att många positiva resultat egentligen är från högre utbildning. Man skriver också att det är närmast omöjligt att uttala sig om en samlad effekt av formativ bedömning, eftersom det är ett ”paraplybegrepp” som innefattar många och disparata företeelser. Några av åhörarna från föreläsningen menade att en av huvudpoängerna med föreläsningen hade varit just att det vetenskapliga underlaget om formativ bedömning var ganska skralt.

Om man emellertid läser rapporten, ser man att författarna sökt efter studier på ett ganska speciellt sätt. De har nämligen enbart sökt efter artiklar som ”taggat sig” med samlingsbegreppen ”formative assessment” respektive ”assessment for learning”. Det som händer då, är att man missar alla de studier som undersökt enskilda aspekter av formativ bedömning (som kamratbedömning, återkoppling eller självbedömning), men utan att tagga sin studie med formativ bedömning. Dessa studier kommer alltså inte med i rapporten, trots att de är viktiga delar i den vetenskapliga underbyggnaden för formativ bedömning. Många gånger är det dessutom just dessa (mer fokuserade) studier som är av betydligt högre kvalitet. Resultaten man redovisar i rapporten från Vetenskapsrådet blir därmed starkt snedvridna och ger inte en rättvisande bild av forskningen inom området. Många studier om självbedömning har till exempel genomförts i motsvarigheten till svenska grundskolan, och inte främst i högre utbildning som påstås i rapporten, men dessa studier finns inte ens med i rapporten.

Att formativ bedömning framträder som ett spretigt paraplybegrepp är därmed delvis också ett resultat av hur sökningen är genomförd. Man hittade helt enkelt det man sökte efter. Hade man sökt på ett annat sätt hade man fått en annan (eventuellt mer rättvisande) bild.

Sammantaget hade det således onekligen varit önskvärt att åhörarna kunde granska och värdera primärkällan (dvs. rapporten) i relation till föreläsningen.

Å ”tredje sidan” hade detta inte varit ett problem överhuvudtaget om rapporten tvingats passera en kvalificerad granskning av specialister på området, så att skevheten i sökningen uppmärksammats och slutsatserna formulerats därefter. För då kunde man som läsare åtminstone kunnat lita på att rapporten höll rimlig vetenskaplig standard. Men tyvärr är det mycket utbildningsvetenskaplig ”forskning” i Sverige som aldrig utsätts för granskning av internationell expertis (därav citattecknen, för om man definierar forskning utifrån att den ska ha passerat en sådan granskning, så faller en hel del av svensk utbildningsvetenskaplig ”forskning” utanför), vilket gör att man som konsument av forskning behöver vara mer vaksam och utföra mer av granskningsarbetet själv – alltså ha högre grad av forskningslitteracitet. Så kanske är det en viktig kompetens trots allt. Åtminstone i Sverige.

Länk till rapport om forskningslitteracitet: http://kfsk.se/larandeocharbetsliv/wp-content/uploads/sites/8/2015/01/FORSKNING-I-KORTHET-2017-1.pdf

Länk till rapport om formativ bedömning: https://publikationer.vr.se/produkt/delrapport-fran-skolforsk-projektet-formativ-bedomning-pa-2000-talet-en-oversikt-av-svensk-och-internationell-forskning/

 

Är det vi själva som skapar passiva elever och studenter?

Är elever och studenter också människor? Ja, det är vi nog hyfsat överens om. Men varför förväntar vi oss då att de ska reagera och fungera annorlunda än andra människor? Jag tänker till exempel på när Eddy Nehls skriver:

”Som lärare på högskolan möts jag allt oftare av studenter som frustrerat utbrister: Vad vill du att jag ska göra? Och när jag säger att jag inte vill något annat än att studenterna agerar som studenter och sätter upp egna mål och sedan försöker nå dem; att jag förväntar mig att studenterna ska kunna säga något klokt om innehållet i kurslitteraturen (inte upprepa vad de läst), uppstår osäkerhet och frustration som stjäl tid och tar fokus från kunskapsutvecklingen.” (länk till inlägget finner du längst ner på sidan)

Jag vet inte hur du reagerar på Nehls inlägg, men jämför med följande situation: Du har fått ett helt nytt jobb. Du vill (naturligtvis) göra ett bra jobb, men du vet inte exakt vad det är du förväntas göra. Allt är nytt och komplext. Situationen känns (naturligtvis) ganska osäker. Det känns som du famlar dig fram. Du vet inte om du gör rätt. Så du försöker fråga chefen. Men hon säger att hon önskade att du hade utrustats med en större portion nyfikenhet på det okända. Ett sådant svar kan kännas frustrerande. Men det kan kanske också kännas utmanande. Så du bestämmer dig för att anta utmaningen. Du jobbar på. Ett tag. För sedan kommer lönen. Och den är låg. Betydligt lägre än många andras. Då är utmaningen inte lika rolig längre. Då vill du veta vad det är som du gör så dåligt. För att kunna göra bättre. Gärna lika bra som de som får högre lön. Så du frågar igen. Men får till svar att man inte vill ha en sådan instrumentell inställning bland sina anställda. 

Först, så att det inte blir några missförstånd: Jag anser definitivt INTE att skolan ska fostra följsamt ”lydiga människor som är bra på att marschera i takt”. Jag tycker INTE heller att skolan ska syssla enbart med minneskunskaper. Jag tycker det är BRA att eleverna får lära sig tänka själva i skolan. Jag tycker emellertid INTE att eleverna ska behöva gissa sig till lärarens tolkning av vad självständigt tänkande kan tänkas innebära och eventuellt få låga betyg om man satsar på fel häst. Men även om detta är ett viktigt ämne i sig, är det inte detta jag tänkte skriva om (åtminstone inte den här gången). Istället vill jag ställa frågan om varför vi anser att just studenter och elever inte ska få lov att planera sina studier på samma sätt som andra människor vill planera sina jobb, genom att känna till vad som förväntas av dem.

Jag inser att min lilla uppdiktade historia ovan kan upplevas som ett krystat exempel. Men jag tycker oftast att det är belysande att jämföra hur vi behandlar elever och studenter med hur vi själva vill bli behandlade. Om jag har ett jobb vill jag naturligtvis veta vad som förväntas av mig. Det betyder inte nödvändigtvis att jag vill smita undan mitt ansvar eller göra allting så lätt för mig som möjligt. Det kan faktiskt betyda att jag vill göra ett bra jobb, men inte riktigt vet hur. Det är ju trots allt så, att ingen anställer mig enbart för att jag ska få chans att utvecklas som människa, utan det finns ALLTID någon form av förväntningar, oavsett om de är uttalade eller inte. Samma sak i utbildningssituationer. Även om läraren ger sken av en stor portion frihet och säger att man ska göra bruk av sitt förnuft för att ”kunna säga något klokt om innehållet i kurslitteraturen”, så finns det outtalade förväntningar för vad det innebär att ”säga något klokt”. Därmed finns det också en risk att lärarens föreställning om vad ”något klokt” innebär, skiljer sig från min. I vissa situationer spelar detta ingen större roll, men när det är läraren som sätter betyget – ett betyg som är viktigt för min framtid – då spelar det plötsligt väldigt stor roll. Förväntas jag verkligen sätta min framtid på spel genom att chansa?

Jag är medveten om att många inte delar min uppfattning i denna fråga, men för mig är det kristallklart: Alla har rätt att känna till vilka förväntningar som gäller. Och till skillnad från många andra, tror jag inte att detta nödvändigtvis innebär att man fostrar ”lydiga människor som är bra på att marschera i takt”. Man kan ha tydliga förväntningar och höga krav på samma gång. Till exempel: Vad är en av de första sakerna människor gör när de blir antagna till en forskarutbildning? Jo, de kollar in några avhandlingar. Varför? Jo, för att få en uppfattning om förväntningarna. Innebär detta att alla forskare är ”lydiga människor som är bra på att marschera i takt”? Nej, absolut inte. För även om förväntningarna är klara, kan uppgiften lösas på oändligt många olika sätt, med högre eller lägre kvalitet.

I några av de studier jag själv genomfört, har jag följt hur studenter hanterar komplexa uppgifter. Genom att redan från början ha en klar bild av förväntningarna kan de sätta realistiska mål, planera genomförandet, hela tiden bevaka sitt genomförande samt utvärdera sina prestationer innan de lämnar in eller visar upp vad de gjort. Hade detta varit möjligt utan tydliga förväntningar? Ja, för vissa, men inte för alla.

Vad många inte ser (eller väljer att inte se) är att man genom att inte vara tydlig med förväntningarna:

• Sätter eleverna/studenterna i en beroendesituation till läraren. Det är läraren som vet vad som räknas/vad som är viktigt och huvudfokus hamnar på att hitta ledtrådar om detta och ”knäcka koden” (dvs. de förväntningar som finns, men som inte uttalas), istället för att fokus hamnar på lärande och kvalitet.
• Fråntar eleverna/studenterna möjligheten att ta ansvar för sitt lärande. De kan inte lära sig sätta realistiska mål, eftersom de inte vet vad som krävs. De kan inte planera. De kan inte granska eller utvärdera sitt arbete förrän i efterhand, när läraren avlagt sin dom. Man skapar passiva elever/studenter.
• Minskar elevernas/studenternas möjligheter att vara kreativa och nytänkande, genom att tvinga dem att ”spela säkert” utifrån de ledtrådar de lyckats hitta. Om de känner till förväntningarna kan de tänja gränserna. Vissa gör detta ändå, men det är oftast de som (av olika anledningar) känner till eller förstår förväntningarna utan att läraren kommunicerar dem. För andra hade det varit ungefär som att spela rysk roulett med betyget att försöka vara kreativa och nytänkande.

Jag menar alltså att man genom tydliga förväntningar ger alla chansen att lyckas, även de som inte känner till eller delar lärarens föreställningar om kreativitet, kvalitet eller kritiskt tänkande. Och alla ges chansen att ta ansvar för sitt lärande, istället för att vara beroende av läraren. Återigen: detta betyder inte att alla gör likadant eller att allt blir lika bra. Men det betyder att alla har fått samma möjlighet. Precis den möjlighet som alla andra människor också vill ha, nämligen att känna till vilka förväntningar som gäller, så att vi kan ta ansvar genom att planera, genomföra och granska vårt jobb – inte ”skjuta i mörkret” och hoppas på det bästa.

Så tänk gärna på detta nästa gång ni tycker att eleverna eller studenterna tjatar om vad som förväntas: Skulle du själv vilja arbeta under sådana omständigheter?

Och, kanske ännu viktigare: Kan det vara så, att vi själva (åtminstone delvis) skapar detta tjat genom att inte ge eleverna/studenterna förutsättningarna att ta ansvar för sina studier, just genom att de inte känner till förväntningarna?

 

Länk till Eddy Nehls inlägg på Skola och Samhälle: http://www.skolaochsamhalle.se/flode/skolpolitik/eddy-nehls-vagen-fram-ar-viktigare-an-malet-i-en-verklig-kunskapsskola/

Lärare: Vilken är din teori?

Enligt patientsäkerhetslagen ska sjukvård vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Numera förväntas även utbildning göra detsamma. Men vad innebär detta i praktiken? Vad kan begrepp som vetenskaplig grund och vetenskapligt förhållningssätt betyda för verksamma i skolan? Detta är frågor som jag tänkta uppehålla mig kring under vårens bloggande. Först ut är ett par inlägg om didaktiska teorier.

 

”Vilken är din teori?”

Just denna fråga fick jag åtskilliga gånger under min tid som forskarstuderande i pedagogik. Och det tog lång tid innan jag förstod vad den egentligen handlade om.

Till saken hör att jag har en naturvetenskapligt orienterad grundutbildning, och har jobbat främst som gymnasielärare i naturvetenskapliga ämnen och matematik. Pedagogik är däremot ett samhällsvetenskapligt ämne. Synen på vad som är en teori är därför delvis annorlunda.

Icke desto mindre ansåg jag att jag faktiskt hade teorier (i plural) som vägledde mitt avhandlingsarbete. Inom bedömningsfältet finns till exempel flera olika provteorier. Inom området formativ bedömning finns teorier om återkoppling och motivation. Men det var uppenbart att detta inte ansågs vara ”riktiga teorier” av de som ställde frågan. Efter hand förstod jag emellertid två viktiga saker:

1. Inom vissa samhällsvetenskapliga discipliner utgår man inte från ett problem när man väljer inriktning på sin avhandling, utan man väljer EN person eller EN teori att arbeta med. Att skriva en avhandling är därmed i första hand ett sätt att komma in i en forskargemenskap, genom att lära sig förstå och tillämpa de teoretiska verktyg som disciplinen tillhandahåller. För många doktorander jag stött på, är detta dessutom en högst personlig och identitetsskapande process. Man blir gärna lite ”förälskad” i Martin Heidegger, Michel Foucault, Gunther Kress, Bruno Latour eller vem det nu är man valt att utgå ifrån. Detta var nytt för mig, eftersom jag hade (och har fortfarande) en mer pragmatisk inställning till forskning. Jag är naturligtvis medveten om att en forskarutbildning har en viktig socialiserande funktion, men för mig ligger ändå tyngdpunkten i forskningen på att lösa problem. För mig är det därför problemet som är i fokus, medan teori/metod väljs för att belysa detta problem på bästa sätt, inte tvärtom. (OBS! Märk väl att jag inte lägger någon värdering i detta, utan enbart noterar att det är olika. Kom ihåg: Olika är OK. Man FÅR tycka olika.)

2. Pedagogikämnet intresserar sig inte primärt för undervisning och lärande, utan arbetar företrädesvis med sociologiska begrepp, teorier och modeller. Om man tycker att detta låter märkligt, är det lätt att försäkra sig om sanningshalten i mitt påstående. Gör helt enkelt en sammanställning av den senaste tidens svenska doktorsavhandlingar inom utbildningsvetenskap. Du kommer då att finna en brokig samling avhandlingar inom historia, statsvetenskap, utbildningsfilosofi samt miljö-, hälso- och språkvetenskap, vilka har skola och utbildning som sitt undersökningsobjekt, men som av naturliga skäl inte intresserar sig för själva undervisningen. Lägg dessa åt sidan. Kvar har du ett (något större) antal pedagogiska avhandlingar. Huvuddelen av dessa kan mycket väl vara genomförda i skolor eller klassrum, men de utgår i sin analys från symbolisk interaktionism, Bernsteins koder, poststrukturalistisk diskursteori eller analyser med stöd i Bourdieu, Foucault eller andra sociologiska teorier. Jag har med anledning av detta föreslagit att man bör byta namn på pedagogikämnet till skolsociologi, eftersom det är en mer rättvisande benämning. Pedagogikämnet skulle därmed bli en delmängd av sociologin, precis som exempelvis religionssociologi. Men i början av min forskarkarriär var detta en något negativ överraskning för mig, eftersom jag själv var intresserad av undervisning och lärande.

 

När jag väl hade insett ovanstående två punkter, kunde jag medvetet hävda att jag visst hade teorier (i plural) som jag utgick ifrån, men inte sociologiska teorier, utan pedagogiska. För min del handlade som sagt om teorier om bedömning, lärande, kunskap och återkoppling. Vissa av dessa kan även användas som didaktiska teorier, det vill säga de kan ge vägledning om hur man arbetar med bedömning i klassrummet. Det är med denna utgångspunkt jag skrivit boken ”Lärande bedömning”, där jag försöker visa hur tydliggörande av mål och kriterier, bedömning och återkoppling kan användas för att stödja elevernas motivation och lärande.

Det jag undrar över är vilka teorier som ligger till grund för undervisningen i övrigt. Jag gissar att det är mer eller mindre självklart för de flesta att ämnesinnehållet i undervisningen ska bygga på vetenskaplig kunskap. Däremot förefaller mig frågan lite svårare att besvara när det gäller former för undervisning. Finns det vetenskapliga teorier som ger vägledning för undervisningen? När man som lärare till exempel har en genomgång för eleverna, när man låter dem arbeta självständigt i sina övningsböcker, när man engagerar dem i grupparbeten eller laborationer – vilken eller vilka teorier är det som vägleder val av ämnesinnehåll och undervisningsform?

Claes Nilholm, professor i specialpedagogik, har nyligen skrivit en bok om teori i examensarbetet för lärarutbildningen, där han tar ett brett grepp på teorier och diskuterar även ”vardagliga teorier”. Enligt detta synsätt använder vi hela tiden teorier och modeller, som får våra liv att ”flyta på”. Dessa teorier behöver inte vara allmänt accepterade eller systematiskt prövade, utöver att de verkar fungera för de situationer och för de ändamål vi använder dem till. I forskning inom naturvetenskapernas didaktik har man till exempel sett att många människor har föreställningar om hur världen fungerar, som skiljer sig avsevärt från naturvetenskapliga teorier. Många tycks till exempel tro att saker faller olika snabbt beroende på hur tunga de är, trots naturvetarna envist hävdar att alla föremål faller med samma hastighet oavsett massa. I de flesta situationer spelar det emellertid ingen större roll, dels eftersom de flesta av oss inte är beroende av att få saker att falla lika snabbt i sin vardag, dels eftersom luftmotståndet i praktiska situationer (dvs. där man inte befinner sig i vakuum) tenderar att påverka föremålens acceleration mot marken.

Det jag undrar är: Hur mycket av undervisningen i våra klassrum lutar sig mot liknande vardagliga teorier (som kanske är praktiska, men inte nödvändigtvis korrekta) och hur mycket utgår från någon form av vetenskaplig grund? Finns det till exempel några belägg för att det faktiskt är den där teoretiska genomgången på tavlan, som verkligen är det bästa sättet för eleverna att lära sig hur tyngdlagen fungerar, jämfört med att istället låta dem genomföra en undersökning där de släpper föremål från översta våningen? Finns det några belägg för att det faktiskt är bättre att låta eleverna räkna sida upp och sida ner i matematikboken jämfört med att diskutera några väl valda lösningar i grupp? Vad är det egentligen vi grundar våra val på: Är det vetenskap eller är det något annat?

[Man kan naturligtvis hävda att det är beprövad erfarenhet, om man gjort det många gånger och det verkar fungera, precis som i exemplet med tyngdlagen ovan. Jag har dock svårt att acceptera detta som ett giltigt argument, om man inte åtminstone testat och jämfört med något annat sätt.]

Det jag vill komma åt är alltså teorier för undervisning. Vilka är dessa teorier? Notera dock att jag INTE menar lärandeteorier. Att direkt-översätta teorier om hur vi lär till teorier om undervisning har lett till flera felslut i pedagogiken. Det är här vi hittar idén om ”konstruktivistisk inspirerad undervisning”, där eleverna själva ska konstruera sin kunskap (som om man kunde låta bli), vilket visat sig vara ett oerhört ineffektivt sätt att undervisa – åtminstone om man vill att eleverna ska lära sig det som står i kursplanerna. Liknande idéer har kommit utifrån tolkning av sociokulturella teorier om lärande, där ”deltagande” och grupparbeten blivit till undervisningsmetoder eftersom människor lär i samspel med andra. Så nej, lärandeteorier och undervisningsteorier är INTE samma sak. Men de är beroende av varandra. Som jag ser det, vore det omöjligt att skapa teorier om undervisning utan att ha en idé om dels om hur människor lär, dels om vad som är meningsfull kunskap. Det finns dock förespråkare för ”bedömning för lärande”, som menar att formativ bedömning är oberoende av underliggande lärandeteorier. Jag skulle hävda att detta inte är sant. Att man överhuvudtaget anser det vara mödan värt att eleverna ska lära sig bedöma sina egna prestationer, är bara intressant om man har viss syn på kunskap och lärande. På motsvarande sätt kan återkoppling visserligen ges oberoende av vad eleverna förväntas lära sig, men HUR den ges och VAD den innehåller är beroende av hur vi tänker oss att människor lär och vad som är meningsfull kunskap. Teorier om undervisning måste därför utgå ifrån, men är definitivt inte detsamma som, teorier om lärande.

Så tillbaks till frågan: Vilka didaktiska teorier har vi för att motivera att vi bedriver undervisningen på det sätt som vi gör?

Jag har några idéer, som jag tänkte dela med mig av i nästa blogginlägg. Men i väntan på detta tar jag tacksamt emot förslag!

Vad är det för fel på prov?

Just den här frågan får jag väldigt ofta. Jag får den av människor som läst någon av mina böcker. Och inte sällan skickar man med ett par av sina egna prov, för att visa att det minsann går att göra bra prov, oavsett vad jag skriver. Jag får också samma fråga varje gång jag under en föreläsning antyder att det finns problem med att lärare i Sverige i allt för hög grad baserar sin bedömning på resultat från skriftliga prov. I princip tycks det inte spela någon roll hur mycket jag än motiverar min ståndpunkt, utan precis som i betygsfrågan gäller principen: Är man inte odelat för, så är man emot. Men skam den som ger sig! Här kommer därför ett (extra långt) blogginlägg om prov, där jag försöker förklara varför jag anser det vara problematiskt att i allt för hög grad förlita sig på prov.

Först vill jag dock klargöra att jag inte är principiellt emot prov. Precis som de flesta instrument och metoder i skolan beror det på hur de används. Det jag försöker argumentera mot är när prov tar överhanden, så att bedömningen blir ensidig (i motsats till allsidig) och när prov används på fel sätt eller i fel syfte.

Och så vill jag be dig som läsare om en liten tjänst. Lägg din ilska åt sidan en liten stund. Läs och försök förstå det jag skriver, innan du börjar formulera ditt inlägg i kommentarsfältet. Ge det en chans. Kanske kan det leda till ett lite annorlunda sätt att se på prov. Kanske inte. Men då har vi åtminstone försökt. Båda två.

 

Vad är ett prov?

Jag vet att många anser akademiker vara mer än lovligt dryga, som alltid vill börja med definitioner. Men jag vill ändå hävda att det är viktigt att man är överens om vad man pratar om. Dels för att slippa missförstånd, men framför allt eftersom det är grundläggande för att förstå de argument jag ska framföra. Så jag ber om lite tålamod.

Prov bygger i grunden på en idé om att försöka fånga något som inte syns. Först ut var människors intelligens. Vi tänker oss att intelligens finns som en egenskap hos människor, men vi kan inte se den – inte ens med magnetresonanstomografi eller genom att blottlägga folks hjärnor. Så hur får vi reda på reda på hur begåvade människor är? Man får helt enkelt be dem göra saker, som kräver intelligens. Som till exempel att lista ut kluriga mönster. Att enbart ha en uppgift blir emellertid lite trubbigt, eftersom resultatet då blir antingen ”kan” eller ”kan inte”. Man kan dessutom lyckas/misslyckas på enskilda uppgifter av anledningar, som inte har med intelligensen att göra. Därför samlar man gärna ihop en stor mängd uppgifter till ett sammanhållet test, så att det blir en spridning i resultaten när olika människor gör testet. Har man många uppgifter av olika svårighetsgrad, tenderar spridningen att närma sig en normalfördelning.

Utifrån detta resonemang, kan man uppmärksamma en viktig sak: Den osynliga egenskapen (intelligens) manifesterar sig i hur väl man kan svara på uppgifterna. Resultatet är således beroende på vilka uppgifter som valts. Att till exempel vara intelligent på något annat sätt än att lista ut kluriga mönster betalar sig därför inte, om det är just denna typ av uppgifter som används för att testa intelligens. Men det betyder inte att intelligens är samma sak som att kunna lista ut kluriga mönster. Uppgifter där man listar ut kluriga mönster används eftersom de är indikatorer på det vi egentligen vill testa, men som vi inte riktigt kan komma åt. De enskilda uppgifterna i ett intelligenstest är därför ”oviktiga”, i den bemärkelsen att de bara är godtyckligt valda indikatorer, som tillsammans med övriga uppgifter i samma test ger en hyfsad uppskattning av en människas intelligens.

Det är detta sätt att med hjälp av tester uppskatta intelligens, som ligger till grund för uppskattningar av andra osynliga egenskaper hos människor – som kunskaper (eller ”förmågor” om man så vill). Man kan föra precis samma resonemang om kunskaper och förmågor, som om intelligens. Kunskaper syns inte på utsidan eller i MRT. För att veta om en människa har kunskaper, måste man be henne svara på frågor som kräver dessa kunskaper, så att den osynliga egenskapen blir synlig. Detta är grunden för ett prov. Man väljer vad som ska prövas (dvs. vilka kunskaper/förmågor) och formulerar ett antal uppgifter om just dessa kunskaper. Det är inte de enskilda uppgifterna som är viktiga – man skulle kunna byta ut dem mot andra frågor på samma tema – utan hur de tillsammans ger en hyfsad uppskattning av elevens kunskaper inom det område som prövas. Att kunna provuppgifterna utantill är därför inte detsamma som att ”ha kunskaper” inom detta område, eftersom de enskilda uppgifterna endast är indikatorer på något större, men som inte syns. Detta känner de flesta elever till på ett intuitivt sätt, vilket gör att de oftast är ointresserade av att gå igenom de rätta svaren på ett prov i efterhand. Genom att ha flera uppgifter på ett prov, kan man dessutom åstadkomma en spridning i resultat, till exempel för att kategorisera resultaten i olika betygsnivåer. Att åstadkomma spridning och betygsgränser underlättas även av att ge poäng på uppgifterna. Ju fler poäng totalt på provet, desto mer fingraderad sortering kan man göra.

Sammantaget innebär detta att prov är ett bedömningsinstrument som:

• Avser att testa något som inte syns, som ”kunskap”, ”förståelse” eller ”förmåga”.
• Innehåller ett antal uppgifter av olika svårighetsgrad, som är indikatorer på det som ska prövas. Ju fler uppgifter och poäng, desto bättre ”upplösning” har provet.
• Ger resultat i form av ett sammanfattande omdöme, som totalpoäng, provbetyg eller rangordning.

Nu kan vi ställa samma fråga igen, men med lite mer teoretisk kunskap om prov i bagaget:

 

Vad är det för fel på prov?

Som framgått ovan, är prov konstruerade för att testa något som inte syns. Det man testar är på så vis större än provuppgifterna, som bara är några få exempel tagna ur en i princip oändlig mängd tänkbara uppgifter inom ett ämnesområde. Som ett stickprov på elevens kunskaper inom ett område, kan därför prov sägas fungera bra. Ju fler av uppgifterna en elev klarar av, desto mer kunskaper har troligen eleven inom detta område.

Problemen är dock:

• Man kan inte på förhand meddela vad som kommer på provet. För om eleverna känner till uppgifterna, testar man inte längre ”elevernas kunskaper inom ämnesområdet”, utan enbart att de kan just precis de uppgifter som ingår i provet. Samtidigt innebär detta att eleverna inte ges möjlighet att ta ansvar för sitt eget lärande. Om jag vet vad jag förväntas kunna, då kan jag ta ansvar för mitt lärande genom att öva och öva tills jag behärskar det jag ska kunna. Men om vilka uppgifter som helst kan dyka upp – vad ska jag då öva på? Eftersom jag inte kan lära mig precis alla tänkbara frågor i världen, måste jag istället försöka lista ut vad läraren tycker är viktigt och kan tänkas fråga efter. Att ägna tid åt att försöka lista ut vad det (egentligen) är jag förväntas kunna, till exempel genom att hitta ledtrådar i det läraren säger och gör eller genom trial-and-error, är emellertid tveklöst mer tidsödande och frustrerande än att någon talar om för mig vad jag förväntas lära mig.

Notera också att hemlighetsmakeriet kring prov skiljer sig radikalt från de flesta verksamheter utanför skolan, både i organiserad undervisning (som idrott, akvarellmålning eller kreativt skrivande) och i vardagssammanhang. I sådana sammanhang är det helt normalt att man dels är tydlig med vad det är man vill att människor ska lära sig, dels att man bedömer hur väl folk lyckats lära sig just det man undervisade om. Om jag därför vill (under-)visa något av mina barn om hur man byter olja på gräsklipparen, visar jag först hur det går till. Därefter låter jag honom/henne testa att byta olja på gräsklipparen under mitt överinseende, som ett test på om undervisningen gått hem. Om barnet lyckas är båda glada. Barnet har lärt sig något nytt, vilket brukar kännas bra, och jag slipper kanske byta olja på gräsklipparen under några år framöver. Få skulle komma på tanken att i detta sammanhang testa barnet på något annat än det som undervisningen handlade om. Men tänk på hur det brukar se ut i skolan. Läraren meddelar att eleverna ska lära sig ett innehåll, som ”optik” eller ”universum”. I relation till det förstnämnda förväntas eleverna exempelvis lära sig om skuggor, reflektion, linser m.m., för att några veckor senare skriva ett prov. På provet kan (såklart) vilka frågor som helst kan dyka upp. För att få spridning bland eleverna är det dessutom vanligt att provet innehåller några uppgifter, vars innehåll inte behandlats i undervisningen. Ett vanligt exempel är uppgifter där eleverna förväntas ”tillämpa” sina kunskaper, för att testa vilka som har förstått ”på riktigt”. Men återigen: Om vi verkligen vill att ALLA elever ska lära sig det vi undervisar dem om, och även testa detta, då är ett sådant prov inte optimalt utformat. I en bedömningssituation som är optimerad för lärande, snarare än sortering, borde innehållet vara känt på förhand och alla eleverna borde ha övat och övat och övat, så att de i bedömningssituationen får visa vad de lärt sig genom undervisningen (och inte vad de har med sig hemifrån).

• För att kunna ge konstruktiv och framåtsyftande återkoppling behöver man identifiera styrkor och utvecklingsbehov i det som eleverna presterar. Detta är relativt enkelt att göra utifrån lite större uppgifter, som kan bedömas utifrån flera olika aspekter/kriterier. Eleven kan till exempel ha lyckats bra med att välja metod i en uppgift om matematisk problemlösning, och även genomfört beräkningen korrekt, men samtidigt ha brister i hur lösningen kommuniceras. Metodval och beräkning är därmed styrkor och kommunikationen ett utvecklingsbehov, som kan fokuseras i återkopplingen. Motsvarande bedömning är oftast inte möjlig att göra utifrån enskilda provuppgifter. I ett traditionellt prov SKA alla uppgifter helst vara endimensionella, vilket gör att det inte går att bedöma mer än en sak i taget. Varje enskild uppgift kan därför bara ge information om styrka ELLER utvecklingsbehov. För att ge konstruktiv återkoppling måste man således hitta ett mönster utifrån flera uppgifter som prövar samma sak. Men eftersom detta mönster utgår från flera uppgifter, blir den lätt abstrakt och svår att använda för eleverna. Vad ska jag som elev göra om jag har brister i mina ”kunskaper om hur ljus reflekteras”? Återigen: Det är inte de enskilda uppgifterna som är viktiga att kunna, de är ju enbart indikatorer på något större (”kunskap om…”), så det duger inte att memorera svaren på uppgifterna. Jag tror att många som försöker formulera konstruktiv återkoppling utifrån provresultat lätt blir varse denna svårighet. Detta till skillnad från att formulera återkoppling till uppgifter som kan bedömas utifrån flera olika aspekter, där jag som lärare lätt kan visa goda exempel på hur man kan göra snygga lösningar i matematik.

• Hela idén med prov är att ha flera uppgifter, som tillsammans ger en bild av någonting som inte syns. Och som beskrevs ovan: ju fler frågor och ju fler poäng, desto bättre spridning kan man åstadkomma – för att på så sätt bättre kunna skilja mellan de som har kunskap i högre grad och de som har kunskap i lägre grad. Att enbart ha en större uppgift, eller några få, ger inte samma möjlighet att sortera elevernas prestationer i olika resultat- eller betygskategorier. Ett pris man får betala för högre upplösning på provet, är emellertid att de enskilda uppgifterna måste vara relativt korta. Ju kortare uppgifter, desto fler hinner eleverna göra under en given tidsrymd. Samtidigt har naturligtvis korta uppgifter sina begränsningar. Enkla fakta och minneskunskaper passar bra i ett sådant format. Även uppgifter som kräver lite mer omfattande förklaringar eller beräkningar kan fungera, såvida man inte kräver att uppgifterna ska vara endimensionella, för då fungerar enbart flervals- och kortsvarsuppgifter. Men så fort eleverna ska formulera sig själva, minskar antalet uppgifter som de hinner med. Uppgifter som kräver längre och mer utredande svar passar därför sämre i provformatet. Uppgifter som kräver att eleverna ska samarbeta, tillverka någonting, utföra någonting som tar lång tid eller göra något utanför klassrummet fungerar inte alls i ett sådant format. Detta gör att flera av de komplexa förmågor/kunskaper som uttrycks dagens kursplaner inte kan fångas med prov.

Under 1900-talet, när kunskapsproven utvecklades och kom på modet, innebar uppdelningen av kunskaper i små fragment inte nödvändigtvis någon konflikt med synen på lärande. Skinner menade till exempel att man uppnår kompetens inom ett område just genom att gå genom ett stort antal väldigt små steg. Idag tänker de flesta annorlunda. Det har visat sig att om man lär sig delarna innebär inte detta per automatik att man får ihop helheten. Det räcker inte med att räkna enkla tal i matematikboken för att utveckla problemlösningsförmåga. Det räcker inte heller att lära sig fakta om atomkärnor och joniserande strålning för att kunna formulera argument och ta ställning i kärnkraftsfrågan. Fakta är en nödvändig, men inte tillräcklig del i att formulera argument och ta ställning. Vill man att eleverna ska lära sig hantera funktionella helheter, då måste man också undervisa dem om detta. Och vill man veta om eleverna kan hantera dessa helheter, då är det svårt att ta reda på detta med hjälp av prov. För det är svårt att använda prov för att testa hur väl eleverna kan söka information. Eller hur väl de förmår granska information och källor. För att inte tala om hur väl de klarar av att bemöta argument i en diskussion. Däremot kan prov fungera för att testa de fakta, begrepp, teorier och modeller, som är viktiga för att kunna formulera väl underbyggda argument. Men att man kan återge den teoretiska kunskapen på ett prov, betyder inte nödvändigtvis att man kan använda den i ett annat sammanhang.

Sammantaget ser vi alltså att provformatet innebär starka begränsningar, genom att:

• Det försvårar för eleverna att ta ansvar för sitt lärande (eftersom provfrågorna är godtyckliga exempel på en osynlig egenskap, så eleverna kan inte känna till uppgifterna på förhand);
• Det försvårar möjligheten för läraren att ge konstruktiv och framåtsyftande återkoppling till eleverna (eftersom styrkor och utvecklingsbehov inte kan formuleras utifrån enskilda uppgifter, utan från övergripande mönster, vilket dels blir för abstrakt och dels inte kan användas för att förbättra prestationer på kommande uppgifter);
• De kunskaper som ska testas måste delas upp i isolerade småfragment (för att passa in i provformatet).

Till dessa besvärligheter kommer sammanvägningen av resultat till provpoäng eller provbetyg, som är problematiskt eftersom ett sådant aggregerat resultat dels innebär att all information om styrkor och utvecklingsbehov suddas ut (och därmed inte kan användas formativt), och dels att sådana resultat möjliggör jämförelser mellan elevers prestationer. Möjligheten att jämföra elevers provresultat är naturligtvis hela idén med prov, eftersom de konstruerade just i syfte att åstadkomma en spridning/sortering. Sådana jämförelser har emellertid ofta negativa effekter på elevers lärande och självbild – framför allt för lågpresterande elever – eftersom fokus hamnar på själva jämförelsen istället för den kunskap som siffran/bokstaven är tänkt att representera. Att jämföra styrkor och utvecklingsbehov, som inte är uttryckta längs en gradient, är däremot inte lika enkelt.

 

Vad är alternativet?     

Alternativet till prov är bedömningssituationer, som inte har ovanstående starka begränsningar, utan istället förmår stödja elevernas utveckling. Det vill säga uppgifter som är:

• Viktiga i sig själva (istället för att vara indikatorer på någonting annat);
• Flerdimensionella och ger möjlighet att identifiera styrkor och utvecklingsbehov (istället för endimensionella);
• Återkommande, så att eleverna kan använda sin återkoppling och bli bättre (istället för att vara godtyckliga exempel);
• Funktionella helheter, där eleverna får använda sina kunskaper i realistiska sammanhang (istället för isolerade kunskapsfragment);
• Något eleverna kan vara stolta över att klara av (istället för att enbart vara provkunskaper).

Så – avslutningsvis – när det gäller prov, skulle jag nog främst rekommendera dem som formativa (icke-betygsgrundande) tester på att eleverna behärskar relevanta fakta, begrepp, teorier och/eller modeller innan de genomför de ”riktiga” uppgifterna – dvs. uppgifter där de får använda sina kunskaper i funktionella sammanhang. Då kan eleverna få genomföra provet flera gånger tills de klarar av det på ett tillfredsställande sätt. Plus att om de misslyckas på sina argumenterande uppgifter, litteraturanalyser m.m., då kan man vara ganska säker på att det inte är just dessa (prov-)kunskaper som brister.