Lärares ämneskunskaper

Jag har fått lite frågor kring det jag skrev om ämneskunskaper i mitt förra inlägg. Vad menar jag egentligen med att ämneskunskaperna får en underordnad roll i relation till didaktiken? Menar jag kanske att ämneskunskaper är oviktiga? Svar: Nej. Snälla Sverige, sluta se allting som antingen som svart eller vitt. Ämneskunskaper är självklart ovärderliga. Men inte vilka ämneskunskaper som helst, utan jag menar att ämnesdidaktiken ska vägleda oss i urvalet av ämneskunskaper. Jag menar också att ämneskunskaper för lärare kan vara något annat än det som de traditionella ämnesinstitutionerna erbjuder.

När jag själv läste till lärare i matematik och NO-ämnen, fick vi bland annat lära oss lösa så kallade diofantiska ekvationer i matematik och beräkna diverse vågfunktioner på subatomär nivå i fysiken. Det var visserligen ingen som förklarade vitsen med detta för oss studenter, men vi hade själva en hel del hypoteser, som att man läser fördjupade ämneskunskaper för att:

  1. Ett ökat djup ”spiller över” (s.k. ”transfer”) och blir en generell kompetens. Tanken är alltså att om jag läser på djupet inom ett område, t.ex. kärnfysik, leder detta till att jag förvärvar en generell förmåga i naturvetenskap. Mina fördjupade kunskaper inom ett område kan således hjälpa mig att förstå andra områden (som mekanik eller ellära) eller föra allmänna resonemang med naturvetenskap som bas. Idén låter onekligen tilltalande. Jag har emellertid ingen aning om den stämmer. Tips på studier som stödjer denna tanke tas därför tacksamt emot.
  2. Att läsa med större bredd och djup ger ökad flexibilitet om skolans kursplaner skulle ändras. Också en bra tanke, så klart. Men frågan är hur långt man ska dra den. För vad är sannolikheten att man förväntas börja undervisa diofantiska ekvationer och beräkna vågfunktioner på subatomär nivå på högstadiet? Och det skulle ju lika gärna kunna bli något helt annat, som man inte förutsåg i lärarutbildningen – som programmering. Det man därför snarare behöver ha beredskap för, är att kunna bredda sin kompetens efter lärarutbildningen.
  3. Det bra att ha om man inte vill bli lärare, utan vill byta jobb. Ja, detta är onekligen ett ganska märkligt argument, men det var (är?) i högsta grad levande. Ingen skulle väl komma på tanken att läkarstudenter skulle läsa biologi utan medicinsk inriktning, för att de eventuellt får för sig att bli något annat än läkare. Men att lärarutbildningen skulle serva andra yrken med ämnesutbildning är tydligen inget konstigt. Jag antar att detta synsätt är grundat i föreställningen om att det är ämneskunskaperna som är viktiga för att bli en bra lärare, när det i själva verken är kombinationen av didaktiska kunskaper och ämneskunskaper.
  4. Det är ekonomiskt. Detta var inget argument vi som studenter såg då, men som blivit uppenbart i efterhand. Genom att slå ihop ämneslärarutbildningen (stora studentvolymer på den tiden) med grundutbildningen för exempelvis fysikstudenter (små studentvolymer), så får man bättre ekonomi i utbildningen. Att undervisningen är anpassad utifrån fysikstudenternas behov, men inte utifrån lärarstudenternas, är en sekundär fråga. Eller ingen fråga alls, om man lever i föreställningen om att det enbart är ämneskunskaperna som är viktiga för lärare.

 

Det finns alltså vissa argument för fördjupade ämneskunskaper, där vissa bättre än andra (det där med att utbilda för andra yrken tycker jag t.ex. är ganska bedrövligt). Och kanske finns det även belägg för att något av dem faktiskt håller, men jag är ganska tveksam. Speciellt om man betänker att:

  • Det finns flera studier som visar att lärarstudenter (i NO-ämnen) i hög grad uppvisar precis samma ”missuppfattningar” (eller ”vardagsföreställningar” med snällare ord) som elever. De fördjupade ämneskunskaperna lyckas med andra ord inte ”tvätta bort” mer intuitiva föreställningar om hur världen fungerar. Så här uppstår en besvärlig ”moment 22”-situation, där lärarstudenterna inte riktigt lär sig hur naturvetenskapen tänker sig att världen fungerar, men ändå förväntas förmedla dessa förklaringar till sina elever…
  • En annan konsekvens av att utgå från universitetsämnena, istället för ämnesdidaktiken, är att lärarna blir oförberedda på att undervisa i NO-ämnena (som ju inte är samma sak som universitetsämnena). I dagens NO-ämnen förväntas eleverna t.ex. lära sig att argumentera i samhällsfrågor med ett naturvetenskapligt innehåll. De ska således använda sina kunskaper i naturvetenskap, för att formulera argument. Men detta blir man inte utbildad i om man läser biologi, fysik eller kemi på universitetet. Konsekvensen är att många lärare undviker att undervisa om något som – enligt kursplanerna – är en central del av ämnet, eftersom de själva saknar utbildning i detta.
  • Motsvarande resonemang kan föras på en mängd områden, där universitetsämnena skiljer sig från skolämnena. I NO-ämnena är t.ex. arbetet med laborationer ett besvärligt område. När man läser på universitetet genomför man en stor mängd laborationer, men man diskuterar inte syftet med dem. Detta har lett till att många lärare använder laborationer för att stödja elevernas förståelse av begrepp, vilket är fullt möjligt (men oftast ganska ineffektivt). Man ser däremot sällan planering, genomförande och utvärdering av systematiska undersökningar som en (ämnes-)kunskap i sig, trots att detta är en central förmåga inom NO-ämnena. Man hanterar dessutom sällan idén om hur resultat från sådana undersökningar transformeras till kunskap, som: ”Är det möjligt att göra objektiva observationer, som går att lita på?” eller ”Byggs verkligen kunskap upp induktivt, av fler och fler observationer?”. För att komma åt sådana resonemang, behöver man inte bara lära i ett ämne, utan även om ett ämne. I det här fallet: Vad är egentligen naturvetenskap för verksamhet? Vad är det man gör (och varför gör man just så)? Om man ska hjälpa eleverna att förstå NO-ämnena, då behöver läraren själv vara insatt i dessa frågor. Och det är oftast inget man blir genom att läsa universitetsämnena fysik, biologi eller kemi (åtminstone inte explicit och systematiskt). Det blir man genom att läsa exempelvis vetenskapshistoria och -teori. Lärarens ämneskunskaper behöver således se annorlunda ut än universitetsämnena.

 

Min slutsats är därför att det är hyfsat ineffektivt att utbilda blivande lärare i ett mer eller mindre godtyckligt ämnesinnehåll med mer eller mindre perifer relevans för det de själva ska undervisa om. Speciellt om det dessutom innebär att man missar innehåll som faktiskt är centralt för ämnet. Mer rimligt hade varit att utgå från det ämnesinnehåll, som lärarstudenterna förväntas bli duktiga på att undervisa om; dels för att fördjupa detta specifika innehåll, men också för att få kunskap och handlingsberedskap vad gäller: (a) elevers svårigheter, (b) konkreta strategier för att undervisa detta specifika innehåll, (c) idéer om progression samt – inte att förglömma – (d) vettiga strategier för att bedöma elevernas kunskapsutveckling.

Således: Ämnesdidaktiken måste vägleda oss i urvalet av ämneskunskaper. Det är detta jag menar!

Annonser

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google-foto

Du kommenterar med ditt Google-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s