Kampen om den konstruktiva länkningen

Som verksam i högre utbildning går det sällan någon längre tid utan att man hör någon förfasa sig över ”konstruktiv länkning”. Denna ”teori” som förstör våra studenter och gör dem till instrumentella utbildningsrobotar.

För er som inte är bekanta med ”teorin” om konstruktiv länkning (jag skriver teori inom citattecken, eftersom det egentligen handlar mer om en idé än teori), kan man kort beskriva den genom att säga ungefär så här: (a) Ifall man vill att studenterna ska lära sig något särskilt, är det bra om man undervisar dem om detta (och inte om något helt annat), och (b) ifall man vill veta huruvida de lärde sig det man undervisade dem om, är det bra om man utvärderar just detta (och inte något helt annat). Mål, undervisning och bedömning ska alltså vara ”länkade”, därav namnet.

För många är denna ”länkning” fullständigt självklar och tanken på att undervisa om något annat än det man vill att eleverna eller studenterna förväntas lära sig förefaller kanske som mer eller mindre befängt. Av olika skäl har emellertid denna ”konstruktiva länkning” inte alltid varit en självklarhet och John Biggs, som myntade begreppet, utgick bland annat från två observationer:

  1. Studenter är olika och har olika mål med sin utbildning. Vissa är starkt intresserade av ämnet och vill verkligen lära sig på djupet, medan andra mest vill ha examensbeviset för att kunna få det jobb de vill ha efter utbildningen. Dessa olika mål med utbildningen leder till att studenterna tillgriper olika strategier för att hantera sina studier. Vissa är med på alla föreläsningar och övningar. De renskriver sina anteckningar och läser alla böcker grundligt. Andra övar enbart på tidigare tentamensskrivningar, för att försöka klara kursen med minsta möjliga insats. Det som Biggs såg i sina studier var bland annat att den grupp av studenter som inte är genuint intresserade av ämnet ofta har en strategisk ansats. De väljer strategiskt det som krävs för tillfället. Om man därför vet att kursen avslutas med en skriftlig tentamen med frågor som går att plugga in utantill, då kommer många studenter inte att lägga kraft på djupinlärning. Om kursen istället avslutas med en examination som kräver kunskaper på djupet, som resonerande och argumenterande uppgifter, då tillgriper dessa studenter andra strategier (om de kan). Biggs idé var således att man delvis kunde styra studenternas studiestrategier genom examinationerna.
  1. Det är ju som bekant svårt att få till stånd en likvärdig bedömning av uppgifter med öppna svarsformat. Detta är en problematik som ofta är på agendan i Sverige när det gäller grund- och gymnasieskola, men inte så mycket i högre utbildning. Problemet är dock naturligtvis minst lika stort där, om inte större eftersom enskilda bedömningstillfällen generellt har större genomslagskraft på betyget. I vissa länder har detta lett till ett starkt fokus på examinationer med lätträttade uppgifter, för att undvika problemet med att olika lärare bedömer olika. Men då dyker ett annat problem upp istället, nämligen att det är svårt att ”fånga” komplexa kunskaper med sådana examinationsformer och fokus tenderar att hamna på minnes- och rutinkunskaper. Biggs idé om ”constructive alignment” (som det heter på engelska) bygger på observationen att vi gärna vill att studenter lär sig komplexa kunskaper, men att vi – för att minska problemet med likvärdig bedömning – bedömer enklare kunskapsformer. Givet punkt 1 ovan, det vill säga att vissa studenters uppmärksamhet styrs av examinationerna, tenderar situationen att leda till att dessa studenter fokuserar på enklare kunskapsformer och därmed inte lär sig det vi vill att de ska lära sig (och vi får inte ens reda på det, eftersom vi bara testar dessa enklare kunskapsformer). Biggs föreslog därför att OM vi vill att studenterna ska lära sig komplexa kunskaper, då är det bra om vi inte bara undervisar mot sådana kunskaper, utan även väljer att pröva sådana kunskaper i våra examinationer. För då kommer vi att styra studenternas studiestrategier mot de kunskaper vi vill att de utvecklar.

 

Givet ovanstående, kan kritiken mot ”konstruktiv länkning” förefalla märklig. Enligt kritikerna är det den konstruktiva länkningen som SKAPAR strategiska studenter, när det ursprungligen var detta problem som man ville hantera. Strategiska studenter var således ett ”problem” (om man vill se det som ett problem – för dessa studenter lyckas nämligen betydligt bättre än studenter som envisas med att lära sig på djupet, även i situationer där detta inte krävs) som fanns långt innan idén om konstruktiv länkning. Problemet bottnar bland annat i det som jag skrivit om tidigare, nämligen att vi förväntar oss att studenter ska fungera annorlunda än andra människor.

Jag vet inte om jag överdriver ifall jag skriver att vissa vill behålla ett romantiskt skimmer kring högre utbildning, dit studenter kommer för att förkovra sig blott för den sanna kärleken till kunskapen. Och dessa studenter finns. Men de är i minoritet. Och har troligen alltid varit det. Många studenter går sin utbildning för att de vet att det krävs av dem för att få tillgång till det jobb och det liv de vill ha. Även en utbildning utan direkt anknytning till en viss profession ger ett symboliskt kapital som är mer eller mindre nödvändigt för vissa vägar i livet. Så strategiskt orienterade studenter är knappast ett bra argument mot konstruktiv länkning, för dessa studenter finns vare sig vi vill det eller inte.

Ett annat, och mer giltigt, argument handlar om styrningen av (högskole-)lärarens jobb. Om du som lärare ska följa idén om konstruktiv länkning, då måste du först och främst göra klart för dig själv vad det är du vill att dina studenter ska lära sig. Och det är klart, om du vill att utbildning ska vara ett äventyr utan givet mål, då vill du naturligtvis inte specificera målen på förhand. Givet att vissa utbildningar främst förväntas bidra med symboliskt kapital, och kanske inte så mycket konkreta kunskaper, är detta kanske en rimlig hållning? Men på något sätt behöver man i så fall informera studenterna om detta, eftersom många trots allt tar studielån i tron om att de ska få tillgång till konkreta kunskaper. Annars uppstår den slitning som Eddy Nehls skriver om (se tidigare inlägg), där studenterna vill ha konkreta kunskaper medan lärarna vill erbjuda något annat.

Det är också i relation till målen som många diskussioner uppstår, till exempel i vilken grad vi ska detaljstyra utbildningen. Hur ”fin-graderade” ska målen vara? Om kunskaperna vi vill att studenterna ska tillägna sig är nedbrutna i små, små fragment för att vara tydligt kommunicerbara (och mätbara), fångar vi då fortfarande de komplexa kunskaper vi vill åt? Återigen återvänder vi till utgångspunkterna för idén med konstruktiv länkning, nämligen att vi prövar något annat än det vi vill att studenterna ska lära sig. Om det är komplexa kunskaper vi vill åt, då måste dessa komplexa kunskaper återspeglas i målen med undervisningen, i själva undervisningen och i bedömningen. Det är inte idén om konstruktiv länkning som skapar de atomistiska målen, den säger bara att vi ska undervisa och bedöma utifrån de mål vi har.

Jag skulle därför säga att idén om konstruktiv länkning får ”stå skott” för ett antal saker som ligger utanför den ursprungliga idén, inte minst rörelsen mot tydligare målformuleringar i dagens kursplaner. Det är emellertid min uppfattning att många som argumenterar mot idén om konstruktiv länkning gör detta utifrån en illusion om att man skapar någon form av frizon för studenterna. Genom att inte förmedla förväntningarna är studenterna fria att uppfylla sina egna mål. Problemet är bara att det i slutändan är läraren som sätter betyget. Studenter som är kreativa eller uppfyller sina mål på ett sätt som inte sammanfaller med lärarens uppfattning riskerar därför att straffas för detta. Friheten är således en illusion och det vi ber studenterna är i princip att spela rysk roulett med sin utbildning och sina studielån. Studenterna vet dock ofta bättre och försöker spela säkert genom att försöka lista ut vad läraren egentligen menar när hon/han säger att man ska vara kreativ eller kritiskt tänkande. Personligen föredrar jag därför att man är öppen med sina förväntningar, så att: (a) studenterna ges möjlighet att lära sig vad som är att betrakta som kvalitet i det ämne de studerar, men också (b) så att studenterna kan ifrågasätta, förhandla och eventuellt argumentera för en annan uppfattning. Men detta handlar om något mycket mer än konstruktiv länkning. Det handlar om rättssäkerhet och demokrati.

Jag kommer att återkomma till konstruktiv länkning i nästa blogginlägg, men då i relation till andra undervisningsteorier – något jag också lovat att återvända till. Under tiden kan jag rekommendera Johan Wickströms kritiska artikel om konstruktiv länkning ”Dekonstruerad länkning”. Läs och fundera på vad det egentligen är han skriver.

Jag passar också på att avsluta med ett mer eller mindre bevingat uttryck från David Boud, som en forskarstuderande nyligen påminde mig om: ”Studenter kan, med viss svårighet, undfly effekterna av dålig undervisning, men de kan inte – åtminstone inte om de vill ta examen – undfly dåliga bedömningar.”

Och bedömning som inte är länkad till mål och undervisning är – som jag ser det – inget annat än dålig bedömning.

Annonser

En reaktion på ”Kampen om den konstruktiva länkningen

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google-foto

Du kommenterar med ditt Google-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s