Teorier ska vara praktiska!

I ett tidigare inlägg skrev jag om didaktiska teorier, det vill säga teorier som ger vägledning kring varför, vad och hur man ska undervisa om någonting. Jag ställde bland annat frågan om man som lärare grundade sina didaktiska val på vetenskap eller någonting annat, som tradition eller personliga teorier.

Jag skrev också ett inlägg om forskningslitteracitet, som jag alltför ofta tycker handlar om att lärare ska bli bättre på att läsa avhandlingar och forskningsartiklar, utan att man ställer sig frågan vad det ska vara bra till. Precis som vissa lärare vill att elever ska lära sig saker, men inte för nyttans skull, utan för att det är ”sådant man ska kunna”, så tycks vissa mena att det finns ett inneboende värde för lärare i att läsa forskningslitteratur.

Själv har jag en vision om att en forskningslitterat lärare ska kunna använda forskningsresultat och forskningsmetoder. Men inte nödvändigtvis för att själv bedriva forskning i mikroskala, som vissa tycks drömma om (t.ex. förespråkare av ”learning studies”). Nej, jag skulle vilja att man använder forskningsresultat för att: (1) göra informerade val om varför, vad och hur man undervisar, samt (2) använda etablerade forskningsmetoder för att se hur väl det fungerade och göra bättre nästa gång.

Om vi börjar med det förstnämnda, dvs. att använda forskningsresultat för att göra informerade val om undervisning, är det här jag anser att skiljelinjen går mellan didaktiska teorier och andra teorier: Ger teorierna någon praktisk vägledning i dessa frågor eller inte?

Varför ska jag undervisa om fotosyntesen? Varför är detta viktigt att kunna? Och vad är det i så fall för viktiga begrepp och modeller som eleverna behöver tillgodogöra sig? Vad förväntas de kunna GÖRA med sina kunskaper? Hur kan ämnesinnehållet knytas till kursplanernas förmågor? Givet detta ämnesinnehåll, och den/de förmågor jag vill odla, hur ska jag designa undervisningen för att eleverna ska få de allra bästa förutsättningarna att lära sig? Finns det specifika svårigheter som jag bör vara beredd på? Hur kan jag göra för att fånga elevernas kunskaper och ta reda på vad de lärt sig? Hur kan jag identifiera deras utvecklingsbehov och hjälpa dem vidare? Hur kan jag motivera dem när de har svårigheter? Hur kan jag stödja ett ökat ansvarstagande?

Det finns uppenbart många frågor man kan ställa sig, som del av den didaktiska planeringen. Och det finns forskning som kan hjälpa mig att finna svar. Inga entydiga svar, som gäller för alla situationer och alla elever, men svar som kan informera mina val. En del av denna forskning är ämnesspecifik, som forskning kring olika syn på syftet med NO-undervisning eller elevers uppfattningar om naturvetenskapliga begreppet. Annan forskning är allmändidaktisk, som forskning om bedömning, återkoppling och motivation.

I mitt tidigare inlägg bad jag om tips på didaktiska teorier och fick bland annat förslag på några olika lärandeteorier. Som jag skrivit tidigare, är didaktiska teorier och lärandeteorier (enligt mig) inte riktigt samma sak, även om det finns kopplingar. En viktig skillnad är att lärandeteorier är beskrivande. De försöker beskriva hur lärande går till. Didaktiska teorier är istället normativa. De visar på en riktning. Claes Nilholm jämför med medicinsk forskning, som också är normativ. Den handlar om hur människor ska bli friska och må bättre. Detta till skillnad från fysiologi, som försöker beskriva hur (människo-)kroppen fungerar. På motsvarande sätt som medicinsk forskning, handlar didaktisk forskning om hur människor ska lära sig bättre, bli mer motiverade eller ta ökat ansvar för sitt lärande. Man kan naturligtvis som lärare skapa (egna) didaktiska teorier med utgångspunkt från lärandeteorier. Fast då närmare vi oss (återigen) mer personliga teorier än vetenskapligt/systematiskt etablerade teorier. Det jag är på jakt efter är teorier som direkt, och utan att omtolkas, kan ge vägledning i didaktiska frågor. Låt mig ge ett exempel.

Inom mitt forskningsfält finns teorier om formativ återkoppling. Dessa teorier är empiriskt grundade, genom att man undersökt hur elever uppfattar och använder olika former av återkoppling. Utifrån dessa undersökningar, försöker man förklara varför eleverna uppfattar och använder återkoppling olika. För när vi har en idé om detta, kan vi ge återkoppling på ett sätt som bättre stöder elevernas kunskapsutveckling (dvs. teorin ger en riktning). En teori handlar om att återkoppling kan leda elevernas uppmärksamhet åt olika håll.

För att eleverna ska lära sig så bra som möjligt, vill vi att deras uppmärksamhet ska hamna på uppgiften och kunskapsinnehållet. Forskning visar emellertid att uppmärksamheten ofta hamnar på eleven själv och/eller på klasskamraterna, till exempel genom att eleven lägger all sin energi på att undvika att visa sina svagheter (dvs. vill inte framstå som okunnig eller obegåvad) eller genom jämförelse med hur andra presterar. Genom att därför dels låta återkopplingen fokusera på uppgiften (dvs. vad/hur eleven gjort) istället för på eleven som person (som är duktig, lat, begåvad, etc.), dels undvika att ge återkoppling som är enkel att jämföra med kamraternas (som poäng eller betygsliknande omdömen), kan jag påverka hur eleverna uppfattar och använder sin återkoppling. Teorin om formativ återkoppling är således empiriskt förankrad och den ger direkt vägledning om hur jag ska utforma min återkoppling.

Förutom att vara praktiska, är en annan bra sak med didaktiska teorier att det finns ganska gott om dem. Tråkigt nog tycks dock många hellre fokusera på stora, övergripande teorier, som lärandeteorier, sociologiska teorier och samhällsteorier. Dessa har emellertid svårt att hjälpa oss i den konkreta undervisningen. Min önskan är istället att varje lärare hade en rejäl uppsättning av praktiknära teorier, som kunde styra hur man väljer lämpligt ämnesinnehåll, arbetsformer, bedömningsformer, återkoppling, och så vidare. En verktygslåda för god undervisning!

Det andra sätt, som jag anser att lärare har nytta av att vara forskningslitterata, är genom att använda forskningsmetoder för att se i vilken utsträckning undervisningen fungerat som det var tänkt. Många verksamheter genomgår faser som planering, genomförande och utvärdering, där utvärderingens utfall påverkar nästa planeringsomgång. På så sätt kan verksamheten kontinuerligt utvecklas. Frågan är dock hur planering och genomförande av undervisning kan utvärderas. I högre utbildning är man ofta fixerad vid studentutvärderingar. Det är i hög grad studenternas åsikter, som förväntas styra utvecklingen. Detta har naturligtvis sina problem, som att det ofta är få studenter som svarar, och att det i högre grad är studenter med ”extrema” synpunkter som svarar (dvs. de studenter som är mer nöjda eller missnöjda än genomsnittet). En svår kurs som ställer höga krav på studenterna kan också få lägre kursutvärdering, trots att den kanske är exemplariskt genomförd.

I skolan genomförs inte elevutvärderingar med samma systematik som i högre utbildning. Istället kan det vara lärarens upplevelser som blir styrande. Som säkert är välbekant, är dock inte ¨”magkänslan” ett särskilt pålitligt sätt att utvärdera undervisning. Faktum är att detta var en av de viktigaste drivkrafterna bakom formativ bedömning – dvs. att lärare i högre grad skulle använda data från bedömningar för att utvärdera sin undervisning. Tanken är att bedömningen av elevernas prestationer visar vad eleverna lärt sig och vad de inte lärt sig, vilket är ett utmärkt råmaterial både för att ge återkoppling till eleverna som för att ta beslut om sin undervisning. Mycket tyder dock på att denna grundläggande idé med formativ bedömning är långtifrån etablerad i skolan och kanske än mindre i högre utbildning.

Vad har då detta med forskningslitteracitet att göra? Jo, genom att utnyttja metoder för datainsamling (som intervjuer, observationer och enkäter), vilka är etablerade inom utbildningsvetenskaplig forskning, kan man som lärare skaffa sig ett mer heltäckande underlag, jämfört med exempelvis enbart skriftliga prov. Inom forskningen är det dessutom praxis att man granskar sin datainsamling och -analys utifrån kvalitetsbegrepp som reliabilitet och validitet – något som jag nästan aldrig hör talas om i relation till bedömningar. Men om jag som lärare ska kunna dra kloka slutsatser utifrån mina bedömningar, måste jag ha en uppfattning om hur väl bedömningarna fångar elevernas kunskaper. Och här skulle forskningslitteracitet kunna stötta lärares bedömningspraktik, dels genom att bredda underlaget, dels genom att uppmärksamma vikten av bedömningens kvalitet.

Sammantaget drömmer jag således om en lärarutbildning, som leder till ökad forskningslitteracitet. Men inte i form av att lärare ska läsa fler forskningsrapporter, utan att forskningen ska ge ett konkret stöd i planering, genomförande och utvärdering av undervisning. En central komponent i detta är de didaktiska teorierna, som ger vägledning i varför, vad och hur man undervisar om någonting. Men detta innebär dels att dessa teorier måste bli kända för lärarstudenter och lärare, vilket de enligt min uppfattning inte är i tillräcklig utsträckning, dels att de får legitimitet i förhållande till de pedagogiska och sociologiska teorier, som idag är dominerande. I en profession måste teorier vara praktiska!

Annonser

En reaktion på ”Teorier ska vara praktiska!

  1. Ping: En regional mötesplats för att dela och bepröva erfarenheter - FoU blogg

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google-foto

Du kommenterar med ditt Google-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s