Om elevers undvikandestrategier

Jag är medveten att jag har tjatat om detta tidigare, men jag tycker ju att teorier om motivation borde ha ett mycket större utrymme i våra hjärtan än vad som ofta är fallet… Och så stötte jag precis på ett tydligt och bra exempel.

Jämför nedanstående två lärare. Det är i början på terminen och de använder sig av olika strategier när de startar sitt samarbete med nya elever första året på gymnasiet. I båda fallen tänker sig lärarna att deras strategi ska leda till att eleverna anstränger sig mer nästa gång:

  1. Lärare A vill få med sig eleverna från början, så hen ger dem en ganska enkel uppgift och riktigt tydliga instruktioner. Det leder till att alla elever i klassen känner att de lyckats med uppgiften, även om vissa naturligtvis lyckas lite bättre än andra.
  2. Lärare B vill visa eleverna att det krävs att de anstränger sig på gymnasiet. Hen ger därför eleverna en ganska svår uppgift, där förväntningarna inte är helt tydligt framskrivna (för att eleverna ska lära sig läsa instruktioner noga), vilket leder till att flera elever i klassen misslyckas och får göra om eller komplettera.

Hur tror ni eleverna reagerade? I vilket av ovanstående fall, fick läraren (de flesta) eleverna att anstränga sig mest när de fick nästa uppgift?

Har du ett svar? Låt oss lyssna på en av eleverna:

”Detta är nog inte mitt ämne egentligen, men det är faktiskt ganska intressant. Jag kommer att satsa hårt för att lyckas lika bra på nästa uppgift.” (Om lärare A’s ämne)

”Alltså, jag vet inte. Jag la ganska mycket tid på förra uppgiften, men det gick inte så bra, så jag satsar nog inte på högt betyg i detta ämnet utan ligger nog lite lågt.” (Om lärare B’s ämne)

Man skulle kunna tro att elever som lyckas på en förhållandevis enkel uppgift väljer en mer avslappnad studiestrategi, medan en svårare uppgift leder till ökad ansträngning. Men den här eleven väljer alltså att göra tvärtom. Varför? Och skulle vi kunnat lista ut detta från början?

Detta exempel handlar om ”self-efficacy”, vilket är en prognos av om/hur väl vi tror oss kunna genomföra en uppgift. Om vi tycker att uppgiften är enkel, till exempel för att vi genomfört många liknande uppgifter tidigare, då är prognosen god och vi väljer troligen att investera tid och kraft, eftersom vi är säkra på att få utdelning. Om prognosen är osäker, kan vi antingen välja att investera extra mycket tid och kraft för att försäkra oss om framgång, alternativt ligga lågt, så att vi inte förlorar så mycket om vi misslyckas. Om prognosen är dålig, till exempel för att vi misslyckats med liknande uppgifter tidigare, då är det kanske bättre att helt undvika att engagera sig. För utan investering, ingen risk – men å andra sidan inte heller någon chans att lära sig.

De flesta elever gör den här typen av ”kalkyler” (men inte nödvändigtvis medvetet) innan de ger sig i kast med (eller undviker) uppgifter i skolan.

I fallet ovan med lärare A, ges eleverna möjlighet att lyckas på första uppgiften. Prognosen är därför god inför nästa uppgift och eleverna vågar investera tid och kraft för att lyckas. Läraren kan därmed successivt höja kraven.

I fallet med lärare B är prognosen mer osäker för eleverna. De flesta vågar därför inte satsa alltför mycket, eftersom det finns risk att misslyckas. Speciellt om läraren höjer kraven. Notera att jag skriver ”de flesta” elever, eftersom elever som tidigare varit högpresterande är bättre på att parera den här typen av motgångar, eftersom de vet att de kan bättre. Men även dessa elever kan tappa tron på sig själva i nya situationer, där man är osäker på kraven.

Vad vill jag ha sagt med detta? Jo, som jag inledde med, att jag tror att motivationsteorier ibland kan hjälpa oss förstå hur elever reagerar (och kommer att reagera), så att vi slipper gå i vissa vanliga ”fällor”. Men jag vill också peka på hur viktigt det faktiskt är att elever får känna att de lyckas i skolan, för att de ska ha vara motiverade att ta sig an nya uppgifter. Att dela ut uppgifter, där vissa lyckas och andra misslyckas, är således inte en bra strategi om man vill ha alla elever med sig på nästa uppgift. Det hjälper sällan att hävda att det är nyttigt att lära sig av sina misstag, utan elever behöver i första hand erfarenhet av att lyckas för att bygga upp sin ”self-efficacy”.

Min personliga gissning är dessutom att undvikandestrategier bland elever är ett betydligt mer utbrett problem än vad som uppmärksammats och därmed troligen något vi skulle behöva arbeta mer med i skolan.

Annonser

4 reaktioner på ”Om elevers undvikandestrategier

  1. Mycket bra och viktig poäng och centralt för att lyfta resultaten. Det kan också ses som en ”generell anpassning” att undervisa så att alla lyckas och gärna bygga in en öppenhet i uppgifterna så att alla elever kan jobba på sin nivå. Motivation bör vi tala mer om.

    Gillad av 1 person

  2. Tack!
    Jag har liknande dilemma kring bedömning. Lärare A som bedömer en uppgift positivt och stärker eleven genom ett bejakande men förtydligande svar, och lärare B som vid bedömning av samma uppgift markerar och förminskar eleven genom att döma ut svaret som värdelöst. Mvh Carina

    Gillad av 1 person

  3. Intressant inlägg som kan ge bra underlag till kollegiala diskussioner! Jag undrar hur du tänker om motivation och investeringar i relation till tidsramar och ”good enough”: vi har (gy åk 1) ett upplägg där en skrivprocess för bearbetning av en naturvetenskaplig undersökning delas upp och skrivs i olika steg på lektionstid. Det finns alltså begränsat med tid att bli klar. Alla som deltar hinner bli klara = får ihop en hel labbrapport, men: det finns då elever som hade velat skriva ännu mer, funderat ännu mer på sina resultat, petat ännu mer i sin text, investerat ännu mer, men jag sätter stopp för det. Good enough. Syftet med begränsningarna är flera: direktiv fr skolledning att elever inte ska belastas med för mycket skrivuppgifter som tar tid från studier i andra ämnen/fritid. Allt som vi vill använda för examination ska skrivas av eleven på lektionstid. Dilemma med stoffträngsel gör att antalet lektioner som kan läggas på en uppgift är begränsat. Hur påverkar sådana ramar motivation?

    Gilla

    • Hej Ammie,

      trevligt att höra av dig igen och tack för din fråga. Tyvärr har jag ingen aning om vad jag ska svara, då jag inte läst något om just detta dilemma… :o/ Spontant tänker jag emellertid att (tydligt kommunicerade och motiverade) begränsningar inte borde ha negativa konsekvenser för elevernas motivation, utan kanske snarare positiva, men jag är som sagt osäker. Många vill ju gärna tro att ökad frihet och ökad motivation (och kreativitet) hör ihop, men så är inte alltid fallet. Snäva ramar kan ibland få oss att vara extra kreativa och motiverade, för att göra något bra inom dessa givna ramar, medan alltför stor frihet kan kännas nästintill förlamande. Någon form av riktlinjer är därför viktigt, men hur starka är naturligtvis en balansgång.

      För läraren kan det dock vara bra med snäva ramar, eftersom det tvingar eleverna att prioritera, vilket kan tydliggöra deras förmåga att avgöra vad som är viktigt och vad som bra. Ytterligare ett argument för att ha begränsningar är att det är så (arbets-)livet fungerar. Vi hinner sällan göra allt så genomarbetat som vi önskar, utan måste prioritera och veta när det är, som du skriver, ”good enough”.

      Så även om mitt huvudsakliga svar är ”ingen aning”, är min gissning att det åtminstone inte borde ha negativa konsekvenser för elevernas motivation – givet att begränsningarna är tydligt kommunicerade och motiverade.

      Jag är dock nyfiken på dina erfarenheter. Hur upplever du att elevernas motivation påverkas av dessa begränsningar?

      Gilla

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google-foto

Du kommenterar med ditt Google-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s