Paranormal distribution

Klas Lindelöf skriver på sin blogg att ”Vår samtid är nostalgiskt konservativ. Det märks även i diskussionen om vår skola. Förslag på lösningar stavas förstatligande, tarifflöner, USK, analogisering, hyfs, auktoritet och inte minst, relativa betygssystem.” [Länk]

Jag tycker själv att just vurmandet för ett relativt betygssystem är särskilt spännande. Tänk ändå – vi pratar om ett betygssystem som var kraftigt kritiserat i decennier, såväl i Sverige som utomlands, för dess negativa effekter på elevernas motivation och lärande. Och efter att ha varit ute i kylan några år, vill man alltså bjuda in det i stugvärmen igen.

Jag misstänker att de som propagerar för detta antingen är för unga för att själva ha upplevt det relativa betygssystemet eller höll de sig på rätt sida om medelvärdet. Det handlar ju trots allt om ett sorterande system, där inte alla elever fick möjlighet att lyckas i skolan. För i ett sådant system – även om vi lyckas lära eleverna allt det vi vill att de ska lära sig – kan inte alla få höga betyg, eftersom det är inbyggt i systemet att en viss andel ska få låga. Samma fördelning gäller oavsett hur duktiga eleverna är eller hur god undervisningen är.

För de elever som befann sig på rätt sida om medelvärdet var detta inte nödvändigtvis ett problem, även om de höga betygen ibland ”tog slut” i vissa klassrum, trots att fördelningen främst skulle gälla på nationell nivå. Som min gamla kollega Bengt Selghed, som skrev sin avhandling om just betygssystem, noterade, tog ettorna däremot aldrig slut. Och det var ju också för dessa svagpresterande elever, som det relativa betygssystemet vad som mest kännbart. Själv hamnade jag ofta högt på alla offentliggjorda listor över provresultat och fick konsekvent höra att jag låg ”över medel” (utom i idrott) på de så kallade kvartssamtalen. Killen som satt bredvid mig under stora delar av mellanstadiet hade dock den motsatta upplevelsen. Hans namn fanns alltid långt ner på listorna över provresultat och fick konsekvent höra att han befann sig ”under medel” (utom i slöjd). På den tiden var detta dessutom bara ett konstaterande och inte kopplat till några åtgärder från skolans sida. ”Ge grabben en etta i betyg och problemet är löst.” Kanske är detta som vissa längtar tillbaka till, det vill säga att slippa ta ansvar för elever som inte lyckas i skolan?

Vad var det då som gjorde att det relativa betygssystemet fick så mycket kritik? Det var flera saker, så jag kan inte ta upp alla här, men jag ska nämna två som jag tycker är särskilt viktiga. Det ena har ni kanske redan listat ut, utifrån det jag skriver ovan, och det är effekterna på elevers självkänsla och motivation för lärande. Jag tänker på killen i bänken bredvid, som alltid fick höra att han presterade dåligt relativt oss andra i klassen och låg ”under medel”. Hur motiverande upplevde han att skolan var? Att jämföras med ett medelvärde innebär dessutom att man måste passera någon annan för att förbättra ditt omdöme. Vilken drivkraft bidrar detta med? I hans fall ingen alls, utan tvärtom. Han gav upp, eftersom skolan inte var till för honom. Men han behövde vänta nio år innan han kunde börja med något meningsfullt; något som han kunde lyckas med. Idag tror jag att han driver ett företag och tjänar säkert mer pengar än jag.

Faktum är att sociala jämförelser är dåligt för de flesta, även om det naturligtvis känns bra för de som hamnar högt på listan, eftersom fokus hamnar på själva jämförelsen istället på kunskapen. Ett genomgående problem med alla graderade omdömen, oavsett om det är från relativa betyg eller målrelaterade, är därför att många elever lägger all sin kraft på att få höga omdömen för att komma väl ut i jämförelsen. Detta kan så klart innebära att de lär sig på vägen, men i vissa fall handlar det om att maximera utfallet med så liten insats som möjligt. Just eftersom det är omdömet som är målet, inte kunskapen. Och eftersom relativa system bygger på jämförelse, tenderar denna effekt att vara kraftfull i sådana system. I målrelaterade system kan man – åtminstone i teorin – nöja sig med att ge konstruktiv återkoppling i form av styrkor och utvecklingsmöjligheter och spara graderade omdömen till utvecklingssamtal och betygsättning. Då kan eleverna i alla fall huvuddelen av tiden ha fokus på kunskapsinnehållet.

Den andra negativa effekten från relativa system har också med kunskap att göra. Och precis som i ovanstående fall är effekten inte unik för relativa system, men tenderar att vara mer uttalad.

Vissa som argumenterar för återgången till ett relativt betygssystem gör det med utgångspunkt från frustrationen kring svårigheten att åstadkomma en likvärdig betygsättning. På något vis föreställer man sig att ett relativt betygssystem skulle lösa denna problematik. Det ett relativt betygssystem (enligt den modell vi hade tidigare) gör, är som sagt att på förhand specificera hur stor andel av eleverna i en årskull som ska ha ett visst betyg. Ett sådant system stoppar således (om dessa gränser upprätthålls) en eventuell betygsinflation, eftersom det bara finns ett visst antal av högsta betyget inom ett givet ämne per årskull. Systemet kan emellertid inte se till att det är rätt personer som får dessa betyg, utan då krävs – precis som i ett målrelaterat system – någon form av bedömning.

Som vissa kanske kommer ihåg, fanns det på ”den gamla goda tiden” så kallade standardprov (eller centrala prov på gymnasiet), vilka skulle utgöra en referenspunkt för lärarnas betygsättning – just för att kunna relatera sin egen bedömning till hur andra elever i landet presterade. Dessa prov fanns dock inte i alla ämnen, utan i viss mån kunde resultaten på proven styra betyget även i andra ämnen. Betyget i praktiska ämnen (som slöjd) fick därför antingen påverkas av resultat från prov i teoretiska ämnen alternativt endast baseras på en jämförelse mellan eleverna i den aktuella klassen.

Hur som helst, poängen är att det behövs normerande prov för att upprätthålla ett normrelaterat betygssystem. Och till skillnad från prov i ett målrelaterat system, är det primära uppdraget för dessa prov att skapa en på förhand given fördelning. Oavsett om provet är svårt eller lätt för landets elever, anpassas betygsgränserna till denna fördelning, så att rätt andel elever får det betyg de ska ha. Det säger sig självt att ett prov som är alldeles för lätt, och som många elever lyckas på, inte är bra i ett sådant system, eftersom det försvårar gränsdragningen. Det är ju trots allt så, att en viss andel av eleverna måste misslyckas på provet för att systemet ska fungera.

Detta krav på att upprätthålla fördelningen skapar en drivkraft i proven att ha många poäng, för att på så sätt underlätta gränsdragningarna. Och för många poäng krävs många uppgifter, vilket i sin tur kräver att de är korta. Även om det inte måste vara så, har man därför sett att normrelaterade prov tenderar att innehålla många korta, lätträttade uppgifter. Kombinerat med starka incitament för att lyckas på provet (eftersom provresultaten påverkar elevernas betyg, blir det så kallat ”high-stakes”), påverkar provens utformning undervisning och lärande. I flera länder med normrelaterade prov har man därför sett att undervisning och lärande i hög grad lägger huvudfokus på isolerade faktakunskaper, som är vanligt förekommande på proven (denna påverkan är väldigt väl belagd i vetenskapliga studier).

Som jag har skrivit tidigare: huruvida man ser detta som ett problem eller inte, beror på hur man ser på vad som är viktigt att lära sig i skolan. Anser man att isolerade faktakunskaper är ”good enough” för skolan att bidra med, eller kanske till och med det viktigaste, då ser man inte denna påverkan som ett problem. Men om man vill att skolan ska ge eleverna förutsättningar att använda komplexa kunskaper i funktionella sammanhang, då tenderar man att tycka att det är besvärligt om huvudfokus hamnar på lösryckta kunskapsfragment.

Å andra sidan är ovanstående problematik inte unik för relativa betygssystem, utan mycket tyder på att även morgondagens nationella prov i allt högre grad kommer att fokusera på isolerade faktakunskaper, just i övertygelsen att detta ska öka likvärdigheten i betygsättningen.

Sammantaget finns det alltså en hel del att förlora genom att återinföra ett relativt betygssystem, just när det gäller elevers motivation och lärande. Liknande effekter kan visserligen fås även inom ramen för ett målrelaterat system, men inom ett målrelaterat system finns åtminstone möjligheten att motverka/undvika dem – om man ser dem som ett problem. Så kanske är detta en del av det Lindelöf kallar ”nostalgiskt konservativ”, det vill säga att man inte ser svagpresterande elevers motivation och/eller ett fokus på isolerade kunskapsfragment som ett problem? Och då kan vi lika gärna återgå till ett relativt system, som kan legitimera såväl utsortering av svagpresterande elever (”alla kan ju ändå inte lyckas i skolan”), som ett ökat fokus på isolerade faktakunskaper, vilka är enkla att både undervisa och bedöma.

Annonser

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google-foto

Du kommenterar med ditt Google-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s