Om kunskapskrav

Förra veckans inlägg om det relativa betygssystemet rörde upp en del känslor, inte minst i relation till dagens kunskapskrav. Någon menade till exempel att det faktum att Skolverket misslyckats med att formulera vettiga kravnivåer vid två tillfällen (dvs. till läroplanerna 1994 och 2011), visade att målrelaterad bedömning var ett hopplöst företag.

Det är fullt möjligt att detta är sant, framför allt vad gäller bedömning på en generell nivå, som ska gälla för hela landet. På ett mer lokalt plan, där lärare kan träffas och tillsammans diskutera sig fram till en gemensam tolkning, är förutsättningarna att lyckas förmodligen bättre. Detta visar inte minst erfarenheter från Queensland i Australien, där man tidigare hade ett betygssystem, som var helt beroende av att lärare gemensamt tolkade mål och kravnivåer. Detta system fungerade i decennier utan några centrala prov. Kontroller av lärares betygsättning visade dessutom på en hög grad av likvärdighet. Som jag skrivit om tidigare, är detta en viktig anledning till min egen skepsis till att i Sverige förlita sig på nationella prov, eftersom det fortfarande inte finns några tecken på ökad likvärdighet i lärarnas betygsättning! (Låt gärna detta ”sjunka in”, innan du läser vidare.)

Men det är klart att även formuleringarna i kurs- och ämnesplanerna spelar en viss roll. Om det är dessa man ska sätta betyg efter, är det rimligen bra om man begriper vad de betyder. Innan man skjuter det målrelaterade systemet i sank, som ett hopplöst företag, bör man dock vara medveten om att det finns väldigt många olika sätt att formulera kriterier och kravnivåer på. Och även om de val som gjorts i Sverige har vissa fördelar, finns det också tydliga nackdelar. Eftersom det – av reaktionerna på förra veckans inlägg att döma – råder viss förvirring kring vilka för- och nackdelar som finns med de svenska kunskapskraven, tänkte jag resonera kring detta här. Men först lite kort om terminologin, så att vi resonerar kring samma sak:

I de svenska läroplanerna hade vi först ”betygskriterier”, sedan ”kunskapskrav”. Båda termerna är egentligen svårtolkade utifrån hur man vanligen talar om dessa företeelser. Det som avses är någon form av nivåer, vilket internationellt kallas ”standards”, alltså något fast att jämföra med (som kiloklumpen i Paris, som nu ska bytas ut). Ett bättre namn hade därför varit något i stil med ”kravnivåer”, om man vill behålla det något tuffare ordet ”krav”. Annars, varför inte betygs- eller kunskapsnivåer?

”Betygskriterier” är mindre lämpligt som begrepp, eftersom ”kriterier” vanligen betyder något helt annat. Kriterier är vad man tittar efter i en prestation. Jag brukar ibland jämföra med kampsport (eftersom det är min hobby), där man utgår från kriterier som styrka, teknik, snabbhet och balans. Oavsett vilken nivå kampsportseleven befinner sig på, är dessa kriterier tillämpliga. Däremot kan man sätta upp olika kravnivåer, beroende på vilket bälte eleven har. Kriterier har aldrig skrivits ut i de svenska läroplanerna, vilket kan vara en av anledningarna till att bedömningen försvårats.

En annan viktig distinktion är mellan ”bedömning” och ”betygsättning”. Den är av naturliga skäl ofta välkänd av verksamma i skolan, men ibland otydlig för utomstående (som kommunal- och skolpolitiker). Medan ”bedömning” är en uppskattning av kvaliteten på en enskild prestation (dvs. en labbrapport, en matematiklösning, ett svikthopp, osv.), innebär ”betygsättning” en sammanvägning av flera prestationer. Detta innebär bland annat att en bedömning är kopplad till den uppgift som eleverna genomfört, medan betygsättningen är mer övergripande. Bedömning är alltså till sin natur mer ”fingraderad” och uppgiftsnära än betygsättning. En annan skillnad är att betygsättningen är reglerad bland annat i skollagen, medan bedömningen i princip är helt upp till läraren att bestämma över.

Med detta sagt, kan vi titta på några av egenskaperna hos de svenska kunskapskraven:

De svenska kunskapskraven är en form av prestationskrav

En grundläggande skillnad finns mellan så kallade ”prestationskrav” och ”ämneskrav” (motsvarande kunskapskraven respektive centralt innehåll i de svenska läroplanerna). Medan ”ämneskrav” specificerar ett visst ämnesinnehåll, som eleverna förväntas behärska (t.ex. att kunna de svenska landskapen), talar ”prestationskrav” om vad eleverna förväntas kunna göra med sina kunskaper (t.ex. jämföra olika styrelseskick). Fördelen med ”prestationskrav” är att de skickar en signal om att det inte räcker att eleverna lär sig saker utantill, eller förstår saker inne i huvudet, utan att de även ska kunna använda sina kunskaper. Jag kursiverar ordet ”även” i förra meningen, eftersom det finns en utbredd missuppfattning i Sverige om att den här typen av krav skulle innebära att det inte krävs några ämneskunskaper. Så är dock inte tanken, utan idén är att ämneskunskaperna ska vara ”inbakade” i prestationskraven, eftersom man inte kan (som i exemplet ovan) jämföra olika styrelseskick, utan att samtidigt ha kunskap om minst två styrelseskick.

En annan missuppfattning är att man i ett sådant system inte får bedöma ämneskunskaper, men det är tvärtom viktigt att man bedömer elevernas ämneskunskaper innan man testar deras kunskaper utifrån prestationskraven. Om eleverna inte har tillräckliga ämneskunskaper om olika styrelseskick, är det inte meningsfullt att testa om de kan jämföra olika. Om man inte testat ämneskunskaperna i förväg, och en elev misslyckas med jämförelsen, vet man som lärare inte om detta beror på brister i ämneskunskaper eller i ”förmågan” att jämföra. Så bedömning av ämneskunskaper är alltid viktigt – däremot är det inte ett tillräckligt underlag för betygsättning, eftersom betyget kräver både ämneskunskaper och att man kan använda kunskaperna.

Det finns naturligtvis även baksidor med ”prestationskrav”, inte minst att de är mycket svårare att bedöma jämfört med ”ämneskrav”. Prestationskrav ställer således högre krav på lärarens dokumentation och bedömning. En annan baksida är att de snävar in. I exemplet ovan kan eleven ha breda kunskaper om olika styrelseskick, men i kravet efterfrågas endast att eleven kan ”jämföra olika”. Andra sätt att använda dessa kunskaper räknas alltså inte. Om man använder ”prestationskrav”, måste man därför vara mycket noga med att specificera kraven på ett sådant sätt att de verkligen speglar centrala sätt att använda kunskaper inom ett ämnesområde. Tyvärr verkar det som att valet av kravformuleringar i de svenska läroplanerna inte alltid (kanske till och med ganska sällan) speglar sådana ”centrala sätt att använda kunskaper inom ett ämnesområde”, vilket inte enbart gör kraven svårtolkade, utan även påverkar legitimiteten negativt.

De svenska kunskapskraven är inte ämnesspecifika

När man skapade de nya läroplanerna 2011, valde man att ha en begränsad flora av standardiserade ”värdeord” i kunskapskraven, eftersom man uppmärksammat att det fanns alldeles för många olika begrepp i föregångarna från 1994. Fördelen med standardiseringen är alltså att verksamma i skolan, och inte minst eleverna, behöver lära sig hantera färre ord. Nackdelen är att dessa värdeord visserligen ser likadana ut i olika ämnen, men ändå kan betyda olika saker. Att ”resonera” i matematik är inte nödvändigtvis samma sak som att resonera i slöjd. Eleverna måste därför lära sig vad som är att betrakta som kvalitet i olika ämnen, oavsett om orden är desamma eller inte.

Desto värre är dock att standardiseringen av värdeorden inneburit att det som skiljer olika betygssteg åt inte nödvändigtvis sammanfaller med vad som är kvalitet inom respektive ämne. I NO-ämnena är det till exempel huruvida eleverna kan ”föra ett samtal vidare” som avgör vilken betygsnivå deras prestationer befinner sig, medan det som är centralt inom dessa ämnen snarare är hur eleverna underbygger sina argument. Förutom att detta innebär att lärarna har svårt att använda sina ämneskunskaper för att bedöma elevernas kunskaper, kan det i vissa fall leda till att elever utvecklar ”läroplanskunskaper”, som inte sammanfaller med kvaliteter inom ämnet. Det är därför rimligt att kunskapskraven harmonierar med ämnena, dels genom att innehålla ämnesspecifika begrepp, dels genom att fokusera på sådant som faktiskt är viktigt inom respektive ämne.

En viktig brasklapp är dock att man från statsmakterna i viss mån måste kunna styra vad ett skolämne är, till skillnad från exempelvis universitetsämnen. NO-ämnena i grundskolan syftar bland annat till att eleverna ska kunna använda kunskaper från naturvetenskapliga ämnen för att ta kloka beslut i samhällsfrågor, där sådana kunskaper är viktiga. Grundskolans NO-ämnen syftar således inte till att eleverna ska bli ”naturvetare”. Detta innebär att det i kursplanerna för NO-ämnena läggs stor vikt vid att eleverna ska kunna söka och granska naturvetenskaplig information, just för att formulera argument och ta ställning i samhällsfrågor – det vill säga en ”förmåga” som inte ingår i universitetsämnena biologi, fysik eller kemi. Det är emellertid fortfarande viktigt att denna ”förmåga” är förankrad i relevanta och korrekta kunskaper i naturvetenskapliga ämnen.

De svenska kunskapskraven är mycket detaljerade

Som beskrevs ovan, finns det en skillnad mellan bedömning och betygsättning. Den förstnämnda processen behöver vara relativt fingraderad, och relatera till de uppgifter som eleverna genomför, medan betygsättningen är mer övergripande, eftersom det handlar om en helhetsbedömning av flera prestationer som genomförts över tid. De svenska kunskapskraven är emellertid väldigt detaljerade och berör flera aspekter, som normalt sett hör hemma i bedömningen, snarare än i betygsättningen. Detta har bland annat fått konsekvensen att vissa lärare använder kunskapskraven vid bedömning av enskilda elevprestationer, trots att detta inte är avsikten. En sådan bedömning riskerar bland annat att bli alldeles för övergripande och abstrakt för att vara användbar för återkoppling till eleverna.

En annan konsekvens, som eventuellt kan upplevas som paradoxal, är att alltför detaljerade krav kan innebära att betygsättningen blir mindre samstämmig. Man vill ju gärna tro att mer detaljerade krav leder till en mer likvärdig betygsättning, men så är inte nödvändigtvis fallet. Istället tycks det vara så, att ju fler olika delkrav man har att ta hänsyn till i betygsättningen, desto ”spretigare”. Effekten är känd sedan tidigare i forskningen om lärares betygsättning, där det visat sig att en anledning till att betyg satta av olika lärare skiljer sig åt, är för att lärarna värderar de ingående kriterierna olika. Medan en lärare anser att korrekt svar i en matematikuppgift är viktigast, anser en annan att val av adekvat metod är desto viktigare. En tredje anser kanske att en tydlig uppställning är mest central. Även om dessa tre lärare är överens om vilka kriterier som ska användas, kan de alltså ändå vara oense om den sammanfattande bedömningen. Samma sak kan alltså mycket väl gälla för kunskapskraven, men vi vet inte, eftersom vi i detta land tyvärr alltför sällan bemödar oss att undersöka sådana saker…

Konsekvensen är att mer övergripande kunskapskrav, inte mer detaljerade, eventuellt skulle kunna göra betygsättningen mer likvärdig. På så sätt skulle man dessutom kunna hålla isär bedömningen och betygsättningen, så att bedömningen kan vara mer detaljerad och inte relatera direkt till övergripande krav, som egentligen syftar till att stödja en helhetsbedömning av flera prestationer.

Avslutningsvis

Skolverket är för närvarande igång med en översyn av kunskapskraven, vilken eventuellt kan gå i ovanstående riktning, det vill säga att: (a) knyta ihop ”prestationskrav” tydligare med ämnesinnehållet, (b) göra kraven mer ämnesspecifika, och (c) göra kraven mer övergripande och anpassade till helhetsbedömning. Om denna förändring är tillräcklig, eller om det behövs en omarbetning från grunden, återstår att se.

Annonser

En reaktion på ”Om kunskapskrav

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google-foto

Du kommenterar med ditt Google-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s