Att rusta eleverna för dåtiden, nutiden eller framtiden

För ett litet tag sedan, i samband med att jag läste Maria Wimans bok om värdeskapande lärande, la jag ut en kommentar på Twitter, där jag frågade om vi utbildade för nutiden eller framtiden (eller något i den stilen). Lite senare fick jag kommentarer kring detta, där man menade att alla, även ”bakåtsträvare”, trots allt utbildar för framtiden. Det är kanske sant till viss del, men knappast hela sanningen. I diskussionen kring vad vi ska rusta eleverna för, tycks vissa varken intresserade av nutiden eller framtiden. Jag ser också, likt Wiman, uppenbara fördelar med att utbilda för nutiden, snarare än för dåtiden eller framtiden. Nedan försöker jag förklara hur jag tänker, genom att utgå från en grov (och kanske lite parodisk) kategorisering av perspektiv, nämligen de som vill rusta eleverna för dåtiden, nutiden respektive framtiden.

 

Att rusta för dåtiden

De som vill ”rusta för dåtiden”, är de som för fram argument om att eleverna måste lära sig saker var viktiga tidigare, alltså ett konservativt perspektiv. Inte sällan utgår argumentationen utifrån egna erfarenheter (det vill säga att ”detta var bra/viktigt för mig”), eller från vad man menar är allmänna eller gemensamma värderingar.

Det är oftast i denna grupp man hittar förslag om att införa litteraturkanon eller att undervisningen ska följa en för landet gemensam historieskrivning, eftersom man anser det är viktigt att eleverna tar del av landets kulturarv och historia. Att det finns en stark koppling mellan, å ena sidan, vilken litteratur och vilken historieskrivning som lyfts fram och, å andra sidan, samhällsklass, är däremot något man sällan diskuterar. Nästan alla som vill ”rusta för dåtiden”, gör detta med utgångspunkt från ett medelklassperspektiv, ibland dolt i retoriken som just ”allmänna” eller ”gemensamma” intressen, men ibland helt öppet utifrån idén om att man behöver upplysa arbetarklassens barn. Dessa värderingar är emellertid inte allmänna, utan knutna till en specifik grupp – en grupp som alla elever inte kan, eller kanske inte ens vill, tillhöra. Att ”rusta för dåtiden” innebär därmed nästan obönhörligt bekymmer med elevers motivation i skolan, eftersom de elever som inte tillhör den grupp där kunskapen värderas högt kommer att ifrågasätta varför de ska lära oss sådant som kanske var viktigt tidigare, och för vissa människor, men som saknar relevans för dem här och nu.

Man kan vidare notera att det inte bara är inom kulturen, som det kan vara problematiskt att ”rusta för dåtiden”. Inom de naturvetenskapliga ämnena ligger till exempel fokus inte sällan på kunskaper, som anses viktiga för naturvetare, men som inte nödvändigtvis upplevs som relevanta för utomstående. Ett starkt fokus på denna typ av kunskaper, tenderar att utestänga vissa elever från de naturvetenskapliga ämnena, eftersom kunskaperna upplevs som meningslösa, precis som kunskaper om döda poeter gör för andra elever.

 

Att rusta för framtiden

Att ”rusta för framtiden” är naturligtvis svårt, eftersom vi inte vet hur framtiden kommer att se ut. Utvecklingen går dessutom väldigt fort inom många områden, vilket gör det ännu svårare att blicka in i framtiden. När jag gick i grundskolan hade ingen sett datorer mer än på film och tevespelen bestod av två pinnar som puttade en kvadratisk ”boll” mellan sig. Nu skriver jag på en bärbar dator med pekskärm och kan spela tevespel med så bra grafik att det nästan inte går att skilja från film.

Ett sätt att möta denna osäkerhet har varit att argumentera för att undervisa om mer generella förmågor, som ”analytisk” eller ”social” förmåga, snarare än förgängliga detaljkunskaper. Oavsett om generella förmågor, snarare än andra kunskapsformer, kommer att efterfrågas i framtiden, så kvarstår ett knivigt problem, nämligen att vår kunskap tycks vara hyfsat kontextbunden. Jag kan därmed ha en god analytisk eller social förmåga i vissa sammanhang, men inte i andra. Det kan till exempel spela stor roll vilka kunskaper jag har. Om jag är väl insatt i ett område, då har jag också bättre analytisk förmåga, jämfört med ett område där jag har mindre goda kunskaper. På liknande sätt kan jag ha varierande social förmåga, beroende på vilken roll jag har eller vilka människor jag arbetar med. Det har därför ifrågasatts huruvida det ens existerar sådana generella förmågor, som är tillämpliga i flera olika sammanhang. Risken är alltså att vi försöker få eleverna att utveckla generella förmågor för framtiden, men att dessa förmågor trots detta förblir bundna till den kontext vari eleverna lärde sig dem. Och då är ju inte mycket vunnet…

 

Att rusta för nutiden

Att ”rusta för nutiden” innebär att man utgår från vad eleverna behöver lära sig för att förstå och fungera i samhället, så som det ser ut just nu. Synsättet utgår från att eleverna redan är aktiva delar av samhället, inte att de ska bli någon gång i framtiden. Man läser således inte Strindberg för att detta anses vara en viktig del av kulturarvet, utan om man läser Strindberg, gör man detta för att läsningen hjälper eleverna att förstå dagens litteratur och samhälle. På liknande sätt lär sig eleverna naturvetenskap för att sådana kunskaper kan hjälpa dem att förstå dagens situation (t.ex. klimatförändringar) och för att kunna ta underbyggda beslut i frågor med naturvetenskapligt innehåll (dvs. alltifrån om man ska servera mjölk i matsalen, till om man ska bygga ut kärnkraften). Detta innebär att vissa kunskaper, som traditionellt ingått i NO-undervisningen, behöver sorteras bort, medan andra aktualiseras, beroende på vilka frågor som är viktiga just nu. Ämneskunskapen har härmed inget beständigt egenvärde, utan fungerar främst som redskap för att förstå och fungera i dagens samhälle. Kanske ger detta samtidigt en beredskap för morgondagens samhälle, men det kan vi inte veta.

På motsvarande sätt hamnar fokus för historieämnet på redskap för att förstå vårt nuvarande samhälle, och hur historia används i olika sammanhang, snarare än att förmedla en fördefinierad historieskrivning. Men, invänder kanske någon, för att granska och diskutera hur historia används, behöver man själv kunskap om historia. Och det stämmer ju. Att ”rusta för nutiden” innebär att både traditionella ämneskunskaper och ämnesspecifika förmågor blir viktiga. Perspektivet att ”rusta för nutiden” skiljer sig emellertid från perspektivet att ”rusta för dåtiden” genom att: (a) Man lär sig traditionella ämneskunskaper och ämnesspecifika förmågor samtidigt (dvs. inte fakta/begrepp först, som sedan tillämpas), (b) Urvalet av innehåll sker utifrån vad som är aktuellt och relevant just nu (dvs. inte utifrån en fördefinierad kanon eller motsvarande) samt (c) De traditionella ämneskunskaperna är redskap för att förstå och fungera i samhället (dvs. inte något [statiskt] man lär sig för att vara bärare av ett kulturarv). Perspektivet att ”rusta för nutiden” skiljer sig även från perspektivet att ”rusta för framtiden”, som främst lägger vikt vid mer generella (snarare än ämnesspecifika) kunskaper.

Precis som Wiman uppmärksammar i sin bok, innebär perspektivet att ”rusta för nutiden” dessutom att eleverna generellt blir mer engagerade i skolarbetet, eftersom de upplever att kunskaperna är relevanta och att de lär sig för sin egen skull.

Annonser

En reaktion på ”Att rusta eleverna för dåtiden, nutiden eller framtiden

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google-foto

Du kommenterar med ditt Google-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s